{"id":13222,"date":"2024-01-08T15:46:00","date_gmt":"2024-01-08T14:46:00","guid":{"rendered":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/?p=13222"},"modified":"2024-01-09T15:30:15","modified_gmt":"2024-01-09T14:30:15","slug":"saps-que-es-la-carrega-cognitiva","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/general\/saps-que-es-la-carrega-cognitiva\/","title":{"rendered":"Saps qu\u00e8 \u00e9s la c\u00e0rrega cognitiva?"},"content":{"rendered":"

La c\u00e0rrega cognitiva<\/strong> \u00e9s la saturaci\u00f3 de la mem\u00f2ria de treball que al’hora \u00e9s l’espai de treball del teu cervell quan fas alguna cosa i t\u00e9 una capacitat limitada<\/strong>, com una taula on nom\u00e9s pots posar unes quantes coses alhora. Quan una tasca \u00e9s complicada o nova, ocupa m\u00e9s espai en aquesta taula mental.<\/p>\n

Per exemple, quan est\u00e0s aprenent a conduir, hi ha tantes coses a recordar i fer alhora (com mirar els miralls, controlar la velocitat, atenci\u00f3 als senyals…) que la teva taula mental est\u00e0 plena. Aix\u00f2 \u00e9s una alta c\u00e0rrega cognitiva. Per\u00f2, a mesura que t’acostumes a conduir, aquestes accions es tornen m\u00e9s autom\u00e0tiques i ocupen menys espai mental, reduint la c\u00e0rrega cognitiva.<\/p><\/blockquote>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

 <\/p>\n

Implicacions de la teoria de la c\u00e0rrega cognitiva per al disseny d’activitats. Sweller, van Merrienboer i Paas<\/b><\/h3>\n

Entrada adaptada i tradu\u00efda del blog de:\u00a0<\/span>Juan Fern\u00e1ndez<\/b><\/a>\u00a0partir de l\u2019article \u201cCognitive Architecture and Instructional Design\u201d de John Sweller, Jeroen J. G. Van Merrienboer i Fred Paas, publicat dins el diari Educational Psychology Review.<\/span>
\n<\/span><\/p>\n

Arquitectura cognitiva i disseny did\u00e0ctic<\/b><\/h3>\n

Us presentem una entrada que segueix la pura ess\u00e8ncia del blog de Juan Fern\u00e1ndez: un article dels autors originals de la<\/span> teoria de la c\u00e0rrega cognitiva que <\/b>aprofundeix en les conseq\u00fc\u00e8ncies que t\u00e9 per al disseny instruccional.<\/b> \u00c9s a dir, en qu\u00e8 ens ajuda la teoria de la c\u00e0rrega cognitiva a l’hora de planificar activitats did\u00e0ctiques? Som-hi! (Podeu consultar l’article original al complet punxant <\/span>aqu\u00ed<\/span><\/a>).<\/span><\/p>\n

Com a resum introductori, els mateixos autors de la teoria de la c\u00e0rrega cognitiva afirmen que va ser dissenyada per aportar orientacions que promoguin activitats que optimitzin l\u2019exercici intel\u00b7lectual. <\/span>La teoria assumeix la capacitat limitada de la mem\u00f2ria de treball, de manera que el fonamental ser\u00e0 reduir aquesta \u201cc\u00e0rrega\u201d i promoure la construcci\u00f3 d’esquemes mentals.\u00a0<\/b><\/p>\n

Qu\u00e8 \u00e9s la mem\u00f2ria de treball?<\/b><\/h3>\n

La mem\u00f2ria de treball <\/span>podria equiparar-se<\/span> amb la consci\u00e8ncia, tot i que en realitat \u00e9s un conjunt de processos, m\u00e9s que no pas un \u00abespai\u00bb. Potser es pot definir com un \u00abespai mental\u00bb. <\/span>Els humans som conscients<\/b> (podem monitoritzar) <\/span>tan sols all\u00f2 que \u00e9s a la mem\u00f2ria de treball. Tot el funcionament cognitiu restant queda amagat de la nostra vista, tret que aconseguim portar-ho a la mem\u00f2ria de treball.<\/b> Les limitacions d’aquesta mem\u00f2ria de treball s\u00f3n ben conegudes i \u00e0mpliament acceptades per la comunitat cient\u00edfica.<\/span><\/p>\n

La mem\u00f2ria de treball <\/span>s’utilitza per a processar la informaci\u00f3<\/b>, en el sentit d’organitzar-la, contrastar-la i comparar-la.<\/span> La interacci\u00f3 entre els elements que es troben a la mem\u00f2ria de treball <\/span>consumeix capacitat <\/b>(d’aquesta mem\u00f2ria), reduint <\/span>el nombre d’elements amb els quals es pot bregar simult\u00e0niament.<\/span><\/p>\n

La teoria de Baddeley (1992) divideix la mem\u00f2ria de treball en un llen\u00e7 <\/span>visual-espacial<\/span> per a processar la informaci\u00f3 basada en el visual, i un \u201cbucle fonol\u00f2gic\u201d per a la informaci\u00f3 auditiva, procedent principalment de la parla. Aquests dos sistemes es coordinen per un sistema executiu central. D’aquesta divisi\u00f3 prov\u00e9 la idea del <\/span>Dual coding<\/i><\/b>,<\/b> \u00e9s a dir, de<\/span> l’efic\u00e0cia de presentar la informaci\u00f3 <\/b>visualment i auditivament.<\/b> Tota l’activitat cognitiva dels i les estudiants t\u00e9 lloc en aquesta estructura, i per aix\u00f2<\/span> con\u00e8ixer les seves limitacions \u00e9s essencial per als docents.<\/b> Tot disseny d’activitats que ignori les limitacions de la mem\u00f2ria de treball \u00e9s, inevitablement, deficient.\u00a0<\/span><\/p>\n

Per\u00f2 l’inter\u00e8s de les docents no pot ser la mem\u00f2ria de treball que, com ja hem dit, \u00e9s molt limitada. <\/span>El nostre focus ha de ser la mem\u00f2ria a llarg termini,<\/b> que \u00e9s on s\u2019emmagatzemen <\/span>els aprenentatges <\/span>i que, per tant, <\/span>podem recuperar o evocar despr\u00e9s.\u00a0<\/b><\/p>\n

El gran il\u00b7lustrador Oliver Caviglioli ens deixa a Twitter (@olicav) aquesta imatge que resumeix gran part de les idees que desenvoluparem aqu\u00ed:<\/span><\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

La mem\u00f2ria a llarg termini<\/b><\/h3>\n

Els humans no som directament conscients de la mem\u00f2ria a llarg termini. Nom\u00e9s <\/span>som conscients del contingut i funcionament que es filtra a la mem\u00f2ria de treball<\/b>. En un treball cl\u00e0ssic, De Groot (1966) va estudiar els factors que distingeixen als grans mestres dels escacs. Si a aquests jugadors se’ls mostra durant cinc segons una configuraci\u00f3 de peces <\/span>presa <\/span>d’una partida real, els grans mestres s\u00f3n capa\u00e7os de reproduir-la de mem\u00f2ria. Per\u00f2 si les peces estan disposades a l’atzar, el seu rendiment no es diferencia del de jugadors aficionats. A qu\u00e8 es deu que recordar configuracions d’escacs resulti en una major habilitat de joc? Els grans mestres dels escacs reconeixen la majoria de les configuracions reals, i han apr\u00e8s els moviments b\u00e0sics associats a cadascuna. Aquest coneixement, adquirit despr\u00e9s d’anys de pr\u00e0ctica, s’emmagatzema en la mem\u00f2ria a llarg termini, i \u00e9s el factor determinant en el mestratge per a jugar als escacs.<\/span><\/p>\n

Experiments posteriors han obtingut resultats similars, per exemple Barfield, 1986; Egan i Schwartz, 1979; Sweller i Cooper, 1985. Tot aquests estudis confirmen que el factor principal per distingir l’habilitat per a resoldre problemes no \u00e9s el coneixement d’estrat\u00e8gies generals i sofisticades, sin\u00f3 el coneixement d’un nombre gran de problemes similars i les seves resolucions.<\/span><\/p>\n

Per tot aix\u00f2<\/span>, el sistema cognitiu hum\u00e0<\/b> es pot descriure com un sistema <\/b>que posa el seu \u00e8mfasi primari en l’habilitat per emmagatzemar una quantitat aparentment il\u00b7limitada d’informaci\u00f3.<\/b> No parlem nom\u00e9s de dades a\u00efllades, sin\u00f3 <\/span>d’interaccions complexes i procediments sofisticats. <\/b>Des d’aquest punt de vista, la capacitat intel\u00b7lectual humana ve d’aquest coneixement emmagatzemat en la mem\u00f2ria a llarg termini. <\/span>La mem\u00f2ria de treball \u00e9s simplement incapa\u00e7 de construir interaccions complexes, i encara menys amb informaci\u00f3 nova.\u00a0<\/b><\/p>\n

D’aqu\u00ed ve la primera implicaci\u00f3:<\/span> les activitats que requereixen de llargues i complexes cadenes de raonament basades en un coneixement que no es t\u00e9 dificulten l’aprenentatge.<\/b><\/p>\n

Els esquemes<\/b><\/h3>\n

Si el coneixement \u00e9s la base de la capacitat intel\u00b7lectual, quina forma adopta aquest coneixement? D’acord amb la teoria dels esquemes (Chi, Glaser i Rees, 1982) <\/span>el coneixement s’emmagatzema en esquemes<\/b>, en els quals la informaci\u00f3 es categoritza. Per exemple, un esquema ens diu que els objectes que s\u00f3n \u201carbres\u201d tenen caracter\u00edstiques comunes, <\/span>malgrat que<\/span> hi hagi arbres amb caracter\u00edstiques molt diferents<\/span>. Quan llegim, podem deduir el significat d’una gran varietat de signes perqu\u00e8 tenim esquemes que ens permeten caracteritzar lletres, paraules i combinacions de paraules. Sovint, aquesta adquisici\u00f3 d’esquemes <\/span>\u00e9s un proc\u00e9s actiu i constructiu<\/b>. Aquests esquemes <\/span>s’emmagatzemen en la mem\u00f2ria a llarg termini, reduint la c\u00e0rrega cognitiva perqu\u00e8 emmagatzemen molta complexitat<\/b>. Per exemple, el nostre esquema per a un restaurant inclou un coneixement ampli sobre el menjar i les seves funcions en els assumptes humans; els diners i el seu paper en l\u2019intercanvi de b\u00e9ns i serveis; l’arquitectura b\u00e0sica dels edificis; i molts altres fets, funcions, processos i entitats. Aquest ampli conjunt d’elements ha estat adquirit amb els anys per\u00f2 s\u2019evoca <\/span>en la mem\u00f2ria de treball com una entitat \u00fanica. Per aix\u00f2 pot \u201ccabre\u201d en la mem\u00f2ria de treball: \u00e9s un sol element.\u00a0<\/span><\/p>\n

Com a conclusi\u00f3 a tot aix\u00f2 podem afirmar que <\/span>gr\u00e0cies a la construcci\u00f3 d’esquemes,<\/b> tot i que <\/span>hi ha l\u00edmits en el nombre d’elements que es poden processar en la mem\u00f2ria de treball, no n’hi ha en la quantitat d’informaci\u00f3 que podem processar.\u00a0<\/b><\/p>\n

L’automatitzaci\u00f3 d’esquemes<\/b><\/h3>\n

L’automatitzaci\u00f3 d’esquemes \u00e9s un proc\u00e9s molt important en la construcci\u00f3 dels mateixos. Tota la informaci\u00f3 pot ser processada conscientment (en la mem\u00f2ria de treball) o autom\u00e0ticament (Shiffrin i Schneider, 1977). Aquest processament autom\u00e0tic desc\u00e0rrega a la mem\u00f2ria de treball i t\u00e9 caracter\u00edstiques diferents al processament conscient. Perqu\u00e8 passi cal una pr\u00e0ctica habitual i recorrent. Amb la pr\u00e0ctica oportuna, un proc\u00e9s pot dur-se a terme amb un m\u00ednim esfor\u00e7 conscient (amb una m\u00ednima c\u00e0rrega per a la mem\u00f2ria de treball). Per exemple, gaireb\u00e9 tots els adults som capa\u00e7os de llegir sense processar les lletres individualment. Kotovsky, Hayes i Simon (1985) van demostrar la import\u00e0ncia de l’automatitzaci\u00f3 en la resoluci\u00f3 de problemes.\u00a0<\/span><\/p>\n

En resum, <\/span>l’automatitzaci\u00f3 allibera mem\u00f2ria de treball per poder bregar amb altres activitats. <\/b>Amb l’automatitzaci\u00f3, les tasques familiars es duen a terme amb flu\u00efdesa i precisi\u00f3, <\/span>alliberant la mem\u00f2ria de treball per a enfocar-se en les parts noves.<\/b><\/p>\n

Un resum de l’arquitectura cognitiva<\/b><\/h3>\n

Tenim una mem\u00f2ria de treball limitada que s\u2019enfronta amb totes les activitats conscients, i una mem\u00f2ria a llarg termini en la qual s’emmagatzemen esquemes de diversos graus d’automatitzaci\u00f3. Les habilitats intel\u00b7lectuals s\u00f3n conseq\u00fc\u00e8ncia de la construcci\u00f3 d’esquemes cada vegada m\u00e9s sofisticats i complexos amb un alt grau d’automatitzaci\u00f3. Aix\u00ed, els esquemes porten a la mem\u00f2ria de treball m\u00faltiples elements i ens permeten ignorar all\u00f2 irrellevant. Aix\u00ed, la mem\u00f2ria de treball s’allibera, permetent processos complexos que la sobrecarregarien.<\/span><\/p>\n

Implicacions en el disseny d’activitats<\/b><\/h3>\n

La c\u00e0rrega sobre la mem\u00f2ria de treball pot veure’s afectada per la naturalesa intr\u00ednseca del material<\/b> (c\u00e0rrega intr\u00ednseca) <\/span>o per la manera<\/b> en<\/b> qu\u00e8 aquest material \u00e9s presentat o les activitats amb les quals es treballa <\/b>(c\u00e0rrega extr\u00ednseca). Evidentment, <\/span>un bon disseny d’activitats disminuir\u00e0 la c\u00e0rrega extr\u00ednseca.\u00a0<\/b><\/p>\n

Una petita anotaci\u00f3 sobre la c\u00e0rrega intr\u00ednseca: dep\u00e8n essencialment del nombre d’elements que interaccionen per configurar una idea. Per exemple, podem aprendre que <\/span>Fe <\/span><\/i>\u00e9s el s\u00edmbol qu\u00edmic del ferro sense saber que <\/span>Cu <\/span><\/i>\u00e9s el del coure. En canvi, per comprendre l’ordre de les paraules en una frase en un altre idioma necessitem m\u00e9s interaccions. Les activitats matem\u00e0tiques s\u00f3n un altre exemple d’alta interactivitat. Quan hi ha molts elements relacionats i nous, la mem\u00f2ria de treball no dona abast. El material amb pocs elements nous, o no relacionats, \u00e9s m\u00e9s f\u00e0cil de comprendre. Aix\u00f2 \u00e9s la c\u00e0rrega intr\u00ednseca.<\/span><\/p>\n

La tesi principal dels autors \u00e9s que la<\/span> c\u00e0rrega extr\u00ednseca imposada pel disseny de les nostres activitats hauria de ser la principal consideraci\u00f3<\/b> dels i les <\/b>docents a l’hora de dissenyar-les<\/b>. Tot el que fem a classe ha de ser vist des de la perspectiva de la c\u00e0rrega cognitiva.<\/span><\/p>\n

Estrat\u00e8gies per a l\u2019aula\u00a0<\/b><\/h3>\n

Vist tot aix\u00f2, quines recomanacions ens ofereixen els autors a l’hora de planificar activitats? El que exposarem seran t\u00e8cniques recolzades per nombrosos experiments repetits en diferents contextos, utilitzant una gran varietat de materials sobre diverses poblacions.\u00a0<\/span><\/p>\n

L’efecte \u201csense meta\u201d<\/b><\/h4>\n

Un cotxe accelera uniformement des del rep\u00f2s durant un minut. La seva velocitat final \u00e9s de 2 km\/min. Quina dist\u00e0ncia ha recorregut? <\/span><\/i>\u00a0<\/span><\/p>\n

Sense un esquema adequat (basat en la pr\u00e0ctica), el m\u00e9s probable \u00e9s que l’estudiant intenti resoldre el problema a partir de la meta (el final), i d’aqu\u00ed cap endarrere. S’ha descobert que la resoluci\u00f3 de problemes per mitj\u00e0 de l’an\u00e0lisi de la meta \u00e9s eficient en l’abs\u00e8ncia d’un esquema, per\u00f2 \u00e9s excepcionalment aclaparador per a la mem\u00f2ria de treball (Sweller, 1988) i no ajuda a la construcci\u00f3 d’esquemes que permeten recon\u00e8ixer problemes i solucions associades.\u00a0<\/span><\/p>\n

Per aix\u00f2 <\/span>\u00e9s recomanable utilitzar problemes sense meta<\/b>, que no permeten extreure difer\u00e8ncies entre l’estat actual i el final perqu\u00e8 no hi ha una meta final establerta. Aix\u00ed, cal trobar una estrat\u00e8gia alternativa per a la seva resoluci\u00f3. Per exemple:<\/span><\/p>\n

Un cotxe accelera uniformement des del rep\u00f2s durant un minut. La seva velocitat final \u00e9s de 2 km\/min. Calcula el valor de totes les variables que puguis respecte al cotxe.\u00a0<\/span><\/p>\n

Com es pot deduir, <\/span>l’estudiant acaba calculant exactament les mateixes variables i utilitzant les mateixes equacions, i arribant al mateix resultat fina<\/b>l. No obstant aix\u00f2, <\/span>les estrat\u00e8gies utilitzades i el processament cognitiu ha estat totalment diferent.<\/b><\/p>\n

L’efecte de \u201cl\u2019activitat resolta\u201d<\/b><\/h4>\n

La utilitzaci\u00f3 d’activitats resoltes tamb\u00e9 elimina la cerca basada en la meta, aix\u00ed que \u00e9s una altra manera beneficiosa d’aprendre a resoldre problemes. <\/span>L’estudi d’exemples resolts facilita la construcci\u00f3 d’esquemes i ajuda a la transfer\u00e8ncia entre problemes similars.<\/b> \u00c9s important saber que <\/span>utilitzar molts exemples resolts per\u00f2 sense pr\u00e0ctica aut\u00f2noma pot tenir un efecte negatiu sobre la motivaci\u00f3 <\/b>de l\u2019alumnat<\/b>, <\/span>i donar-los un patr\u00f3 estereotipat pot inhibir la generaci\u00f3 de solucions noves i creatives (Smith, Ward i Schumacher, 1993).<\/span><\/p>\n

L’efecte de \u201ccompletar un problema\u201d<\/b><\/h4>\n

Consisteix en <\/span>aportar un estat inicial, un estat final i una soluci\u00f3 parcial, que ha de ser completada.<\/b> Hi ha for\u00e7a evid\u00e8ncies (van Merrienboer, 1992) del fet que, en comparaci\u00f3 amb els problemes convencionals, <\/span>d’aquesta manera es redueix la c\u00e0rrega extr\u00ednseca.<\/b> Completar problemes pot ajudar l\u2019alumnat a mantenir la motivaci\u00f3 i <\/span>a focalitzar l<\/span>a seva atenci\u00f3 a cada pas de la resoluci\u00f3.<\/span><\/p>\n

L’efecte de l\u2019\u201catenci\u00f3 dividida\u201d<\/b><\/h4>\n

Quan utilitzem imatges i text, podem reduir la c\u00e0rrega extr\u00ednseca integrant f\u00edsicament ambd\u00f3s recursos.<\/b> Per exemple, escrivint el text sobre la imatge, en lloc <\/span>de fer-ho en una llegenda o peu de foto. D’aquesta manera <\/span>es redueix la necessitat d’integrar-ho en la mem\u00f2ria de treball.<\/b> Us deixo amb un exemple dels molt\u00edssims que es poden trobar a Internet si cerques \u201csplit attention effect\u201d (\u00e9s molt millor l’opci\u00f3 b):<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

L’efecte de la \u201ccodificaci\u00f3 dual\u201d<\/b><\/h4>\n

S’allibera c\u00e0rrega cognitiva de la mem\u00f2ria de treball quan es presenta el material utilitzant<\/b> els dos mecanismes que<\/span> coment\u00e0vem<\/span> a l\u2019inici: <\/span>presentaci\u00f3 visual i auditiva.<\/b> \u00c9s important considerar l’efecte anterior en el disseny de les presentacions, de manera que <\/span>el text que incloguem estigui integrat en les imatges i no afavorim l’atenci\u00f3 dividida<\/b>. <\/span>Juan Fern\u00e1ndez recomana <\/span>especialment el treball d’Oliver Caviglioli, que est\u00e0 recollit en el seu <\/span>Dual Coding for Teachers<\/span><\/i>. A m\u00e9s, ens deix<\/span>a<\/span> un diagrama for\u00e7a il\u00b7lustratiu manllevat d’<\/span>aqu\u00ed<\/span><\/a>.\u00a0<\/span><\/p>\n

\"\"<\/a><\/h1>\n

L’efecte de la \u201credund\u00e0ncia\u201d<\/b><\/h4>\n

L’atenci\u00f3 dividida<\/span> t\u00e9 lloc <\/span>quan els i les estudiants s’enfronten a m\u00faltiples fonts d’informaci\u00f3 que han de ser integrades abans de poder comprendre-les. La redund\u00e0ncia t\u00e9 lloc quan aquestes fonts d’informaci\u00f3 es presenten sense relaci\u00f3 les unes <\/span>amb <\/span>les altres, de manera que la necessitat d’integrar-les (eliminant les redund\u00e0ncies entre elles) ocupa gran part de la mem\u00f2ria de treball. Chandler i Sweller (1991) proposen com a exemple una explicaci\u00f3 de la circulaci\u00f3 de la sang en la qual hi ha un diagrama amb colors explicant totes les parts i, just a sota, un text on s\u2019explica, de nou, el que mostra el diagrama. Tot i que sembli contrari al sentit com\u00fa, aquesta informaci\u00f3 \u00e9s redundant i no beneficia<\/span> l\u2019alumnat, <\/span>sin\u00f3 al contrari.<\/span><\/p>\n

Distingir entre les m\u00faltiples fonts d’informaci\u00f3 que poden o no ser compreses a\u00eflladament \u00e9s fonamental a l’hora d’utilitzar-les a les nostres classes.<\/b> Quan ho fem,<\/span> podem reduir la c\u00e0rrega cognitiva integrant f\u00edsicament (unint imatges i text) per tal de reduir l’atenci\u00f3 dividida.<\/b><\/p>\n

Aquest efecte de la redund\u00e0ncia ha estat descrit, oblidat i redescobert durant les \u00faltimes d\u00e8cades. Els autors proposen una ra\u00f3: \u00e9s contraintu\u00eftiva. Gaireb\u00e9 totes pensem que el material redundant \u00e9s, com a molt, neutre.<\/span><\/p>\n

L’efecte de la \u201cvarietat\u201d<\/i><\/b><\/h4>\n

La varietat<\/b> en la pr\u00e0ctica <\/span>t\u00e9 efectes beneficiosos en la transfer\u00e8ncia de l’aprenentatge a circumst\u00e0ncies noves.<\/b> A m\u00e9s, <\/span>ajuda a la construcci\u00f3 d’esquemes perqu\u00e8 augmenta les possibilitats en qu\u00e8 estructures i patrons similars puguin ser identificats.<\/b> La confrontaci\u00f3 amb problemes diversos i les solucions a aquests problemes ajuden els i les estudiants a estendre o restringir l’aplicaci\u00f3 d’esquemes, per\u00f2 requereixen la implicaci\u00f3 de l\u2019alumnat, i per tant tamb\u00e9 ocupen espai en la mem\u00f2ria de treball. Aix\u00ed doncs, cal<\/span> equilibrar b\u00e9 aquestes activitats que potencien la transfer\u00e8ncia.\u00a0<\/b><\/p>\n

Conclusions<\/b><\/h3>\n

L’arquitectura que hem descrit omet alguns elements (per exemple la mem\u00f2ria sensorial) que no tenen implicacions clares sobre la c\u00e0rrega cognitiva i el disseny d’activitats.\u00a0<\/span><\/p>\n

Una relaci\u00f3 estreta entre la teoria de la c\u00e0rrega cognitiva i el disseny d’activitats permetr\u00e0 reduir la c\u00e0rrega extr\u00ednseca millorant l’efectivitat de l’aprenentatge<\/b>. Les idees descrites ens hi ajudaran, i juntament amb els par\u00e0grafs en negreta constitueixen les idees essencials d’aquest article, que esperem que us hagi resultat interessant.\u00a0<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

La c\u00e0rrega cognitiva \u00e9s la saturaci\u00f3 de la mem\u00f2ria de treball que al’hora \u00e9s l’espai de treball del teu cervell quan fas alguna cosa i t\u00e9 una capacitat limitada, com una taula on nom\u00e9s pots posar unes quantes coses alhora. Quan una tasca \u00e9s complicada… Llegeix m\u00e9s\u00bb<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":10,"featured_media":13233,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_bbp_topic_count":0,"_bbp_reply_count":0,"_bbp_total_topic_count":0,"_bbp_total_reply_count":0,"_bbp_voice_count":0,"_bbp_anonymous_reply_count":0,"_bbp_topic_count_hidden":0,"_bbp_reply_count_hidden":0,"_bbp_forum_subforum_count":0,"footnotes":""},"categories":[286,1,285,29,312],"tags":[],"class_list":["post-13222","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-activafp","category-general","category-impulsfp","category-portada","category-telegram"],"post_mailing_queue_ids":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13222","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/users\/10"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=13222"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13222\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":13246,"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/13222\/revisions\/13246"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/media\/13233"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=13222"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=13222"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/projectes.xtec.cat\/impulsfp\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=13222"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}