Ha treballat sobre l’ensenyament i aprenentatge de segones llengües en contextos multilingües per part de l’alumnat immigrant a Catalunya, i en programes d’alfabetització de dones adultes procedents de minories ètniques i culturals. Els seus interessos actuals de recerca se centren en l’estudi de les estratègies de personalització de l’aprenentatge escolar dins del marc de l’escola inclusiva, les experiències subjectives d’aprenentatge dels alumnes i l’estudi de les continuïtats i discontinuïtats educatives entre els aprenentatges que l’alumnat realitza dins i fora de l’escola.
Actualment és la impulsora, junt amb la Dra. Anna Engel, del projecte de recerca “IMPLICA-TE” (2021-2024) que té com a focus estudiar processos d’implementació d’iniciatives i propostes de personalització de l’aprenentatge centrades en la consideració dels interessos de l’alumnat com a punt de partida de l’acció educativa dirigida a reforçar el sentit que l’alumnat atribueixen als aprenentatges que duen a terme a les escoles i als instituts. Així doncs, analitzarem com s’implementen diferents practiques educatives amb aquest focus, i la dinámica de treball conjunt entre el professorat que implementa aquestes innovacions.
Presentació digital de la ponència
Proposta de treball suggerida per la ponent amb l’objectiu de desenvolupar la proposta en centre.
Recordeu que per poder certificar cal presentar una proposta dels cinc seminaris que heu triat.
Accés a l’arxiu en DOC de la rúbrica de la proposta de treball
CONTINGUTS DE LA PONÈNCIA
- Perquè cal personalitzar els aprenentatges escolars?
L’aparició i extensió d’Internet, les xarxes inalàmbriques, els dispositius mòbils i, en general, de les tecnologies de la informació i la comunicació al llarg de les últimes tres dècades a la societat ha modificat substancialment els paràmetres de l’aprenentatge humà (què aprenem, com, quan, on, amb qui i perquè) (Barron, 2006). Aquests canvis configuren el que alguns autors denominen la “nova ecologia de l’aprenentatge” (Coll, 2013), ja que té característiques molt diferents a les formes tradicionals d’aprenentatge i es contraposa frontalment amb la majoria dels supòsits des dels quals han estat organitzats els sistemes educatius fins ara. En concret, aquesta nova ecologia es caracteritza per l’aparició sense precedents de multiplicitat de contextos d’activitat -propis de l’era digital- a través dels quals les persones participen al llarg de la vida i els permeten construir coneixements, interessos i aprenen a socialitzar-se (Ito et al., 2013; Kumpulainen & Sefton-Green, 2014).
Aquesta explosió de diversitat de contextos d’aprenentatge suposa diferents reptes als que l’escola ha de fer front. En primer lloc, la necessitat de repensar i transformar què ensenyem i com des de l’escola, donat que aquests nous contextos d’aprenentatge solen estar fora l’escola i tenen característiques molt diferents en quan a regles de participació (major autonomia per seleccionar continguts i activitats en funció dels interessos, aprenentatge a través de la participació en comunitats de pràctica i interessos fruit de les TIC, major flexibilitat…). En contraposició, l’escola continua ensenyant un currículum fixe, que ha canviat poc al llarg de l’últim segle, i es basa en formes d’ensenyament centrades en el professor que sovint estan desconnectades amb les problemàtiques que els infants i joves tenen fora l’escola. D’aquí que hi hagi una creixent sensació de desafecció respecte els continguts i les activitats escolars per una part de l’alumnat (també a nivell social), especialment en el públic adolescent, i que es pot copsar en diferents estudis sobre implicació i abandonament primerenc del sistema educatiu arreu del món (CSASE, 2020; Gallup, 2006).
En segon lloc, el fet de repensar perquè és important que l’escola continuï exercint la seva funció d’integració i compensadora de les desigualtats socials. Ens trobem que aquesta nova ecologia ha provocat un augment de les desigualtats educatives, donat que no tots els contextos d’activitat ofereixen les mateixes oportunitats i recursos per aprendre, ni tampoc tothom té el mateix accés a aquestes noves formes d’aprenentatge (sinó que encara hi ha un pes molt rellevant de factors socials, econòmics i culturals que faciliten o dificulten aquest accés, com hem pogut veure amb la bretxa digital que s’ha fet encara més evident durant la pandèmia). Per això, cal que l’escola es situï en el centre de l’acció educativa i es connecti amb la resta de contextos i agents d’aprenentatge fora l’escola, i estableixi una vinculació estreta i plantegi accions coordinades per treballar a favor d’equipar els nens i les nenes amb els instruments i competències necessàries per tal que puguin viure en un “món sota pressió”.
Aquests reptes s’estan considerant en l’actual reforma del sistema educatiu que planteja la LOMLOE (2020) i que tindrà efectes en la Llei d’Educació de Catalunya (LEC, 2022) des del proper curs escolar. Entre les propostes s’aposta pel treball competencial i la personalització de l’aprenentatge.
La personalització de l’aprenentatge fa referència a un conjunt d’estratègies (organitzatives, curriculars, pedagògiques) que tenen com a finalitat promoure el valor i el sentit personal dels aprenentatges escolars (Coll, 2016). La personalització fa que les pràctiques educatives siguin sensibles amb les persones, les situïn en el centre dels propis processos d’aprenentatge fent-los co-dissenyadors d’aquests (amb l’acompanyament del docent) en funció dels seus objectius i interessos (Bray & McClaskey, 2015). Coll (2018) identifica fins a 7 estratègies de personalització que afavoreixen els aprenentatges amb major valor i sentit personal: el treball amb i a partir dels objectius i interessos de l’aprenent; la capacitat de decisió i control de l’alumnat sobre el seu procés d’aprenentatge; els continguts i activitats culturalment sensibles; les activitats experiencials que tenen en compte els components vivencials i emocionals de l’aprenentatge; la connexió entre experiències d’aprenentatge que tenen lloc en moments i contextos diversos; i la reflexió de l’alumnat sobre el procés d’aprenentatge i un mateix com aprenent; i l’aprofitament dels recursos disponibles a l’entorn i a través d’Internet. Totes aquestes estratègies tenen efectes positius i rellevants sobre l’aprenentatge de les persones i la formació d’aprenents competents (Solari & Merino, 2018), especialment quan es combinen entre elles.
- Què significa personalitzar a través del treball amb i a partir dels interessos de l’alumnat?
Un interès és una predisposició relativament duradora a que una persona es comprometi o s’impliqui amb uns objectes, continguts o activitats particulars a través del temps (Hidi & Renninger, 2006). Aquest interès inclou components afectius, ja que normalment va acompanyat d’emocions positives que afavoreixen aquesta implicació amb l’objecte o activitat d’interès, però també té components cognitius i conductuals. Una persona no neix interessat per un determinat tema (no és un fet genètic) sinó que els interessos apareixen i es desenvolupen en el marc de la participació de la persona en determinades pràctiques socials. Per això no és estrany que nens i nenes que han participat en activitats dins i fora la família, per exemple, que facin sortides a la naturalesa, que participin d’activitats organitzades per entitats animalistes o mediambientals, i que visquin en entorns rurals, tinguin majors probabilitats de tenir interessos relacionats amb aquestes temàtiques. Un interès tampoc sol ser estable durant tota la vida. Els interessos són dinàmics i van modificant-se i reconstruint-se en funció dels contextos d’ús i participació de la persona.
Els interessos es poden classificar en funció de dos dimensions (Hidi & Renninger, 2006; Renninger & Hidi, 2016): la temporalitat (interessos emergents si són de poca duració o interessos consolidats, si tenen una major duració temporal) i la relació de la persona amb l’objecte d’interès (interessos situacionals, si estan causats per estímuls externs, o bé interessos personals, si la persona té una implicació amb l’objecte d’interès que és menys depenent de l’estimulació externa i li provoca sentiments positius i intensos, i una cerca activa de contextos d’ús). El creuament d’aquestes dos dimensions configura quatre tipus d’interessos: interessos situacionals emergents (p.ex. fer una col·lecció de cromos), situacionals consolidats (p.ex. treballar determinats continguts durant un projecte de forma atractiva), personals emergents (p.ex. dansa, tocar la guitarra, animals…), i personals consolidats (qualsevol dels interessos personals que es puguin mantenir al llarg del temps, tot i les eventuals dificultats i frustracions per al seu aprenentatge i aprofundiment).
Els interessos tenen un paper clau en l’aprenentatge ja que provoquen millores en l’atenció, la memòria, el rendiment cognitiu, la implicació escolar i la motivació. Com ja sabem des de fa anys gràcies a la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge escolar (Coll, 2001; Miras, 2001), el treball sobre aquests components afectius, motivacionals i relacionals és clau per afavorir l’atribució de sentit i, de retruc, els components cognitius implicats en l’aprenentatge escolar. Per això hem d’entendre l’important paper que tenen els interessos en l’aprenentatge, tant dins com fora l’escola.
Podem aprofitar els interessos que els nens i nenes desenvolupen fora l’escola per a fer més atraients i motivadores les activitats i continguts escolars. Però cal anar en compte en treballar només els interessos en aquesta direcció (fora🡪dins) ja que, com hem esmentat, els interessos es construeixen a partir de la participació en pràctiques socials, i això fa que siguin una font important d’inequitat. Per això cal també treballar-los en el sentit oposat (dins🡪fora), ajudant a construir oportunitats i activitats escolars que permetin als i a les alumnes identificar i desenvolupar nous interessos més enllà dels seus contextos habituals de pràctica. D’aquesta forma, permetem que els alumnes que tinguin accés a múltiples contextos d’activitat puguin seguir desenvolupant aquests interessos fora l’escola, i els que tinguin contextos menys enriquidors, tinguin les eines necessàries per tal que puguin continuar buscant a través de fonts alternatives (Internet, xarxes socials, entitats…) informació sobre els continguts o activitats que els interessen més enllà de la família i del barri. D’aquesta forma, el treball amb i a partir dels interessos permet establir connexions i relacions entre les experiències d’aprenentatge que té l’alumnat dins i fora l’escola, i ajudar a mantenir-los i/o a expandir-los en diferents contextos.
Finalment, si entenem com es formen i desenvolupen els interessos, s’ha de dir que els docents tenim un paper determinant a l’hora de crear les condicions necessàries per activar els interessos de l’alumnat i promoure’n el seu desenvolupament. Per això la reflexió sobre els interessos ha d’estar en el centre de les accions educatives escolars. Hem d’ajudar als i a les alumnes a identificar quins interessos té i d’on sorgeixen, a valorar-los (quins són els més forts, han durat més temps), a contrastar-los (els que són més importants per aconseguir els meus objectius personals, els que comparteixo amb la resta d’amics de classe…), a revisar-los i a (re)construir-los (perquè els he anat canviant, en quins contextos els he desenvolupat i els podria continuar desenvolupant, quines experiències he tingut amb aquest objecte d’interès i quina relació té això amb la meva trajectòria personal d’aprenentatge…).
Per tal de crear activitats que fomentin el treball amb i a partir dels interessos de l’alumnat amb l’objectiu d’afavorir una major atribució de sentit hem de considerar algunes idees clau:
- Cal partir d’activitats que considerin l’interès en un sentit ampli del terme (interessos que l’alumnat pugui expressar, que s’hagin construït tan dins com fora de l’escola, i que no estiguin lligats a continguts específics, sinó a àmbits de coneixement més amplis).
- Cal fomentar activitats i/o dissenyar instruments que permetin mesurar els canvis en els interessos de l’alumnat i reflexionar sobre aquests (p.ex. diagrames evolutius, organitzadors gràfics…).
- No ens hem de limitar a presentar un menú d’opcions que l’alumnat hagi d’escollir, sinó desenvolupar activitats que permetin no tan sols la identificació dels interessos sinó també la seva re-construcció i desenvolupament al llarg del temps.
- Les activitats que fomenten la reflexió grupal sobre els interessos ofereixen majors oportunitats per contrastar els interessos amb els demès i expandir-los, així com buscar estratègies i pràctiques diverses per seguir-los treballant.
- Sempre que es pugui cal vincular els continguts escolars amb aquells continguts o situacions del context proper dels infants i adolescents, aspectes que els interessin que vagin més enllà de l’escola i que els preocupen.
EXPLICACIÓ DEL CAS PRÀCTIC I/O EXEMPLE QUE S’HA COMPARTIT EN LA PONÈNCIA
S’han presentat tres practiques, dos a primària i una a secundària, que assumeixen una concepció sobre el treball amb i a partir dels interessos en la línia del que s’ha exposat a la xerrada, i que combinen diferents estratègies de personalització. S’han de concebre com a pràctiques inspiradores que es poden aplicar a qualsevol etapa educativa, parcial o totalment, i que afavoreixen el desenvolupament d’aprenentatges amb valor i sentit personal per part de l’alumnat, escoltant la seva veu i convertint-los en co-dissenyadors del seu procés d’aprenentatge, treballant de forma vivencial i reflexiva. Les pràctiques analitzades són: els mapes d’interessos; la roda de preguntes interessants; i els plans personals d’aprenentatge i el perfil de l’aprenent.
Podeu trobar més informació sobre aquestes tres pràctiques a les referències de l’activitat formativa i al vídeo de la presentació de la xerrada.
REFERÈNCIES
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecologies perspective. Human Development, 49, 193-224.
Bray, B., & McClaskey, K. (2015). Make learning personal: The what, who, wow, where, and why. Corwin.
Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. A C. Coll, J. Palacios, & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp.157-188). Alianza.
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. A J. L. Rodríguez-Illera (Comp.), Aprendizaje y educación en la sociedad digital. Universitat de Barcelona. https://doi.org/10.1344/106.000002060
Coll, C. (2016). La personalització de l’aprenentatge escolar. El què, el per què i el com d’un repte indefugible. A J. M. Vilalta (Dr.), Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari d’Educació 2015 (pp. 43-104). Fundació Bofill.
https://fundaciobofill.cat/publicacions/reptes-de-leducacio-catalunya-anuari-2015
Coll, C. (Coord.) (2018). La personalización del aprendizaje. Dosier 3. Graó.
Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2020). Anàlisi del context de l’alumnat de quart d’ES0. Curs 2018-2019. Generalitat de Catalunya. https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/handle/20.500.12694/265/analisi_del_context_de_l_alumnat_de_quart_d_eso_curs_2018_2019_2020?sequence=1&isAllowed=y
Hidi, S., & Renninger, K.A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4
Ito, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., Schor, J., Sefton-Green, J., and Watkins, S.C. (2013). Connected Learning: an agenda for research and design. Digital Media and Learning Research Hub. http://dmlhub.net/publications/ connected-learning- agenda-for-research-and-design.
Kumpulainen, K., & Sefton-Green, J. (2014). What is connected learning and how to research it? International Journal of Learning and Media, 4(2), 7-18. https://doi.org/10.1162/IJLM_a_00091
Gallup (2006). Gallup® student poll: A snapshot of results and findings. https://cutt.ly/Fhis9SY
Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar. A C. Coll, J. Palacios, & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp.309-330). Alianza.
Renninger, K.A., & Hidi, S. (2016). The power of interest for motivation and engagement. Routledge.
Solari, M., & Merino, I. (2018). La finalidad de la educación escolar hoy: formar aprendices competentes. A C. Coll (coord.), La personalización del aprendizaje. Dosier 3 (pp. 23-27). Graó.
