La metodologia Phenomenon Based Learning

EMISSIÓ DIJOUS 15 d’abril A LES 18.00 h

Conceptes clau:

APRENENTATGE BASAT EN FENÒMENS – MULTIDISCIPLINARIETAT – AUTONOMIA DE L’ALUMNAT

En Marc Cerdà, coordinador del Departament Bilingüe de l’Escola Käpylä, situada a Hèlsinki (Finlàndia), i en Gerard Cabarrocas, tutor de 3r i 4t de primària de la mateixa escola, expliquen en què consisteix l’aprenentatge basat en fenòmens o Phenomenon Based Learning, una metodologia adoptada pel sistema educatiu finlandès. Detallen com s’ha organitzat l’escola i com el professorat s’ha adaptat a la nova didàctica. També exposen com treballen a les aules i quins reptes han hagut de superar.

REFERÈNCIES, EVIDÈNCIES I ALTRES RECURSOS

La implementació d’un nou currículum més competencial a Finlàndia (2016) va fer emergir el terme Phenomenon Based Learning o PhB (en català, aprenentatge basat en fenòmens), una de les múltiples formes d’organitzar l’aprenentatge al voltant de la investigació o l’estudi d’un tema o fenomen de forma multidisciplinària i amb rol actiu de l’alumnat. El Phenomenon entén que els temes d’estudi han de ser globals i que s’han d’observar des de diferents punts de vista, fent ús de les capacitats i coneixement vinculats a diferents àmbits. En el currículum finlandès el terme fenomen és utilitzat per parlar de fets, experiències o coses de l’entorn proper, que són observables i explorables. Per tant, es dirigeix a denominar temes del món real que tinguin impacte en l’alumnat.

El Phenomenon es desenvolupa amb elements semblants als de l’aprenentatge basat en projectes, en problemes o de l’aprenentatge per investigació, i fins i tot podem dir que, metodològicament, s’està parlant en molts casos de processos iguals. La diferència és que aquest no cal que persegueixi la creació d’un producte final, ni que treballi en un cas d’estudi.

Aquestes metodologies proposen allunyar-se del currículum basat en matèries, perquè aquest fragmenta la complexitat de la realitat, i centrar-se en el desenvolupament de les competències establertes per al centre XXI, basades en el pensament crític, la creativitat o la comunicació, entre d’altres. Aquestes tendències han anat penetrant en els sistemes educatius a vegades de forma institucionalitzada, i d’altres, per iniciativa dels mateixos docents o dels centres educatius.

Cal explicar que actualment el sistema educatiu finlandès continua estructurant el currículum per matèries. Tan sols s’ha introduït en l’última reforma (2016), tant a primària com a secundària, un mòdul (multidisciplinary learning module) per treballar globalment al voltant d’un tema com a mínim una vegada durant el curs escolar. És una mesura semblant a la que ja fa anys disposa el currículum català a través dels treballs de síntesi, però més encarada a utilitzar metodologies concretes i disposada al llarg del curs. Per tant, no podem dir que el sistema finlandès hagi adoptat el Phenomenon Learning com a metodologia que remou i descabella l’organització per matèries, sinó que l’ha introduïda com un tros més del pastís de l’horari escolar.

Cal recordar que molts centres del territori català estan treballant i proposen organitzacions que van més enllà de les matèries. A primària, a través dels ambients i dels projectes, i a secundària, ampliant les franges de projectes o d’altres metodologies indagadores. En ambdós casos se sol preservar una part d’hores per desenvolupar habilitats específiques que poden correspondre a àmbits curriculars concrets.

Metodologia

Al currículum de l’educació bàsica de Finlàndia (dels 6 als 16 anys), els mòduls multidisciplinaris es planifiquen des de cada centre educatiu tant pel que fa a nombre, horari i temàtiques. Això vol dir que el centre té llibertat per experimentat i organitzar-los a la seva manera, en alguns casos amb l’ajuda d’orientacions i propostes dels municipis, que a Finlàndia tenen bastant poder de decisió en educació.

Els temes poden ser proposats per l’equip docent o sorgir del mateix alumnat. Si per exemple es treballa al voltant de la ‘Disminució dels recursos hídrics’, s’ha d’iniciar l’aprenentatge problematitzant i fent preguntes sobre el tema i posant sobre la taula el que l’alumnat ja en sap. Les preguntes poden concernir a aspectes de geografia, de química, de tecnologia o d’hàbits personals. A partir d’elles cal definir uns objectius i traçar un pla per obtenir informació, i al final presentar públicament un seguit de resultats. Durant el procés s’empren eines i coneixements de diferents àmbits i, sobretot, recursos i mitjans digitals. Aquests són font d’informació i espai de creació de continguts propis i de col·laboració entre l’alumnat. També es poden fer servir portafolis digitals o llibretes d’aula per registrar allò que es va fent. A vegades es poden fer minisessions expositives per part del professorat per reforçar coneixements que es necessiten pels objectius marcats, tot i que el rol del docent és orientador.

Com en l’aprenentatge basat en projectes, l’alumnat pot tenir més o menys autonomia i llibertat per prendre decisions. Aquest treballa col·laborativament i, segons la seva edat, es pot graduar la responsabilitat adquirida, així com les habilitats que es desenvolupen en cada curs. S’entén, doncs, que els fenòmens poden ser abordats amb més o menys complexitat segons el grup d’alumnes.

Recursos

Per analitzar el concepte: Phenomenon-Based Teaching and Learning through the Pedagogical Lenses of Phenomenology.

Descripció del concepte: Phenomenal Education

Per conèixer el currículum finlandès d’educació: New Nationa Basic Education Core Currículum

Phenomenon Learning aplicat a les ciències: Using Phenomena in NGSS-Designed Lessons and Units

Rúbrica del Phenomenon Based Learning: Phenomenon Based Learning Rubric

Pros i contres

Si bé la implantació de propostes d’aprenentatge que van més enllà de les matèries poden propiciar els processos d’avaluació formativa, un dels grans problemes és l’avaluació final. Els mòduls o projectes no encaixen amb els sistemes informàtics d’avaluació o amb les directrius curriculars respecte a la qualificació final. Així succeeix al currículum finlandès, on s’acaben definint ítems del mòdul per ser avaluats des de cada matèria. El mateix passa en el currículum català.

Una altra dificultat és que les formes d’organització escolar amb supramatèries demanen currículums flexibles, amb una base de competències i coneixements clau ben delimitats que es puguin estructurar a partir de situacions d’aprenentatge o de temàtiques molt variades.

Per altra banda, el treball globalitzat pot fer front a l’actual sobredimensió de continguts embotits en un espai de temps reduït, ja que concep la integració de continguts i capacitats que no es treballen un darrere l’altre, sinó en interacció. Per exemple: es pot aprendre a orientar-se geogràficament per un territori mentre s’analitzen les obres d’art que s’hi poden trobar, es millora en el redactat de textos descriptius i es realitzen entrevistes a testimonis orals, amb l’ús de suports digitals.

Un dels grans reptes és l’orientació que les administracions educatives donen als centres i els suports oferts al professorat. En molts casos falta experimentació i exemplificacions prèvies de com estructurar de forma general tot el currículum amb aquestes metodologies i no només un sol mòdul. Aquesta tasca sol quedar relegada als centres, que han d’experimentar pel seu compte. En aquest sentit, és molt important la preparació del professorat, ja que si els processos no estan ben plantejats i el professorat no guia correctament es pot produir un aprenentatge superficial. També cal aprenentatge en el treball en equip docent per planificar conjuntament com s’articula el sentit global dels aprenentatges en cada curs.

Finalment, sovint es posa sobre la taula que una organització curricular sense matèries pot generar més desigualtats entre l’alumnat. No es pot fer cap afirmació al respecte perquè no hi ha prou estudis, però sí que és cert que els currículums molt atomitzats i basats en metodologies directives i transmissives sí que actualment generen diferències en l’èxit educatiu.