Creences, biaixos i estereotips

Per treballar l’esperit crític, cal que el professorat i l’alumnat diferenciïn clarament aquests tres elements:

1. Creences: Idees que assumim com a certes sense necessitat d’una base objectiva. Formen part de la nostra visió del món i sovint de la nostra identitat personal.
2. Biaixos: Distorsions sistemàtiques en el raonament i la percepció que ens porten a interpretacions errònies.
3. Estereotips: Generalitzacions simplificades sobre col·lectius que poden derivar en prejudicis i discriminació.

Aquests elements no són “errors” individuals, sinó mecanismes que afecten totes les etapes de la vida en comunitat: des de com ens informem fins a com prenem decisions polítiques o socials.

Còdex dels biaixos cognitius

John Manoogian III ha elaborat un completíssim còdex dels biaixos cognitius.

A partir del còdex de John Manoogian III, analitzem els biaixos més comuns en l’entorn escolar, ja que identificar-los és el primer pas per contrarestar-los:

• Biaix de confirmació: L’alumnat només busca informació que confirma les seves idees prèvies. Per exemple, un estudiant que creu que “no és bo en matemàtiques” interpretarà qualsevol error com una prova de la seva creença, ignorant els seus progressos reals.
• Biaix de disponibilitat: Quedar-se amb la primera informació o exemple que ve al cap (sovint un vídeo viral) sense contrastar altres fonts, creient que un cas anecdòtic representa la realitat sencera.
• Biaix d’ancoratge: Una primera dada o idea condiciona tota la interpretació posterior. Si es dona una xifra inicial errònia en un experiment, l’alumnat tendirà a mantenir-la malgrat que les dades reals obtingudes siguin diferents.
• Biaix de familiaritat: Preferència pel que és conegut. Els estudiants trien sempre les mateixes fonts digitals o llibres perquè els resulten familiars, descartant recursos més actuals o fiables.
• Biaix de negativitat: Donar més pes a les experiències negatives. Un suspens puntual pot eclipsar una trajectòria plena de bons resultats, generant desmotivació i baixa autoestima acadèmica.
• Biaix de grup (efecte bandwagon): Seguir l’opinió majoritària en un debat a classe per “no quedar-se sol”, encara que l’alumne no comparteixi l’argument.
• Biaix d’autoritat: Atribuir credibilitat absoluta a una font pel sol fet de tenir prestigi o ser el docent, sense avaluar el fonament del missatge.
• Efecte de recència: Recordar i valorar més el que s’ha après o repassat fa pocs minuts que no pas el coneixement consolidat durant setmanes.
• Biaix de retrospectiva: Pensar que “era obvi” que sortiria un resultat un cop ja ha passat, cosa que porta a l’alumnat a no valorar la incertesa ni la necessitat d’una preparació global.
• Fal·làcia del jugador: Creure que després de diverses males notes “tocaria” aprovar per atzar, sense canviar els hàbits d’estudi.
• Biaix del risc zero: Evitar exercicis complexos per por d’equivocar-se, buscant només l’èxit immediat en tasques fàcils que no permeten el progrés real.
• Biaix del supervivent: Fixar-se només en els casos d’èxit visibles. Per exemple, creure que “estudiar a última hora funciona” perquè un amic va aprovar, sense tenir en compte la majoria que ha fracassat amb aquest mètode.

Pla d’acció docent: 9 passos per abordar els biaixos

Tenir biaixos és condició humana, però es poden gestionar des de l’educació mitjançant aquestes accions seqüenciades:

1. Identificació: Enumerar les fonts d’informació i espais de debat habituals (amics, xarxes, mitjans).
2. Raonament: Entendre per què les hem triat i identificar-ne els marcs socials i econòmics.
3. Anàlisi lingüística: Detectar etiquetes, tòpics o exageracions en el llenguatge de les fonts i veure si l’hem incorporat nosaltres mateixos.
4. Reflexió interna: Preguntar-se “per què penso això?”, “quina evidència tinc?” o “hi ha altres maneres d’explicar-ho?”.
5. Reconeixement: Posar nom als biaixos propis i veure com ens afecten.
6. Diversificació: Contrastar informació amb perspectives diferents i freqüentar entorns que ens exposin a noves idees.
7. Pensament crític: Diferenciar fets d’opinions i reconèixer la intencionalitat pròpia i aliena.
8. Empatia digital: Fer l’exercici de posar-se en el lloc de l’altre, provar d’entendre les raons d’altri i qüestionar els propis estereotips.
9. Reconsideració: Avaluar la dieta informativa i actuar en conseqüència canviant la posició o els espais de comunicació si és necessari.

Educar en el consum crític d’informació és dotar l’alumnat de la capacitat de localitzar, avaluar i crear informació de manera ètica i responsable, garantint així la salut de la nostra societat democràtica.

Recursos

Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. New York: Farrar, Strauss and Giroux

Manoogian III, J. (2018). El Còdex del Biaix Cognitiu. En línia: Wikimedia
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cognitive_bias_codex_en.svg?lang=ca

Sunstein, C.R. (2016). “People Prefer System 2 Nudges (Kind Of)”. In Duke Law Journal, 66 (1), 121-168. Durham: Duke University School of Law.
http://scholarship.law.duke.edu/dlj/vol66/iss1/3

Activitats proposades per les persones que han desenvolupat els materials:

Nom de l’activitat	Objectiu
Detectar el propi biaix	Prendre consciència de com els sentiments i idees prèvies afecten la percepció.
De la generalització a la precisió	Reformular afirmacions vagues per evitar prejudicis i estereotips.
Infoentreteniment	Cercar exemples on la notícia prioritza l’espectacle (el “Wow!!!”).
Riscos i perills de la IA	Detectar biaixos de gènere i tendències ideològiques en les respostes de la IA.
Què tenim en comú?	Aprendre a classificar informació segons diferents criteris.
Connexions impossibles	Relacionar idees aparentment inconnexes per construir significat profund.

Activitat 1: Detectar el propi biaix

Per tal d’activar el pensament crític, cal donar espai al pensament reflexiu i analític per prendre consciència de com es pot diferenciar una opinió davant d’un argument, practicar la revisió a partir de les fonts i veure com això canvia o no la pròpia percepció.

Pas 1. Notícia

El/la docent mostra una notícia breu sobre un tema actual que genera controvèrsia.

Pas 2. Preguntes inicials

• Què és el que penso sobre aquesta notícia? 
• Quin sentiment genera? 
• Què faria amb aquesta notícia? (compartir/ignorar/comentar)

Pas 4. Retorn a la notícia i s’ofereix aprofundir l’anàlisi

• Què es diu?
• Qui ho diu?
• Amb quina evidència, prova?
• Faltaria alguna informació?
• Falten altres veus o fonts?
• Quina altra explicació pot haver-hi?

Pas 5. Contrast de fonts

El docent dona dues fonts curtes: una que aporta dades/context i una altra que ofereix un punt de vista diferent, s’indica a l’alumnat que subratlli aquelles idees noves que els cridi l’atenció.

Pas 6. Revisió d’opinió inicial

• Què penso ara?
• Hi ha alguna dada que m’ha fet canviar/matisar la meva opinió inicial?
• Quin biaix podria haver actuat al principi? (confirmació, disponibilitat, repetició…)

Pas 7. Diàleg en gran grup

Reflexió conjunta de l’anàlisi pròpia i d’altri sobre la notícia. Diàleg sobre la presa de consciència del biaix per part de l’alumnat.

Recursos

BBC. (s. d.). Media studies. BBC Teach. https://www.bbc.co.uk/teach/topics/c29267r89rnt 

Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació i Formació Professional. (2025). Guia pedagògica per erradicar el racisme als centres educatius [Guia pedagògica].
https://xtec.gencat.cat/web/.content/alumnat/violencies/materials-i-recursos/recursos/guia_violencies_racistes.pdf

MediaSmarts. (s. d.). Framing the news. MediaSmarts https://mediasmarts.ca/teacher-resources/framing-news 

Activitat 2: De la generalització a la precisió

L’objectiu de l’activitat és ajudar l’alumnat a prendre consciència de com les generalitzacions empobreixen la comunicació, poden reforçar biaixos i prejudicis i dificulten una comprensió rigorosa de la realitat, i aprendre a reformular-les en enunciats més precisos, contextualitzats i responsables.

Pas 1. Activació i contextualització

El docent inicia la sessió escrivint a la pissarra o projectant diverses afirmacions habituals del discurs mediàtic i quotidià, com ara: “els joves no s’informen”, “les xarxes socials sempre manipulen” o “la gent pensa que…”. Es demana a l’alumnat que les llegeixi en silenci i, tot seguit, s’obre una breu conversa guiada amb preguntes com: Són afirmacions precises? Qui és “els joves”? Què vol dir “sempre”? L’objectiu és activar una primera presa de consciència sobre el caràcter problemàtic d’aquest tipus de llenguatge.

Pas 2. Identificació de les generalitzacions

A continuació, l’alumnat es distribueix en petits grups i rep una fitxa amb diverses frases generalitzadores extretes de titulars, comentaris de xarxes socials o exemples adaptats pel docent. Cada grup ha d’identificar les paraules o expressions que indiquen generalització (com sempre, tothom, mai, la gent) i explicar per escrit per què aquestes expressions dificulten una comprensió rigorosa i matisada de la realitat.

Pas 3. Reformulació cap a la precisió

Un cop identificades les generalitzacions, els grups han de reformular cada frase utilitzant preguntes de precisió com: qui exactament?, en quin context?, en quin moment?, segons quines dades o fonts? El docent pot introduir la diferència entre fet, opinió i evidència, i animar l’alumnat a buscar dades, estudis científics o informacions contrastades que ajudin a precisar l’enunciat. L’objectiu no és eliminar l’opinió, sinó situar-la clarament i complementar-la amb informació delimitada i verificable.

Pas 4. Posada en comú i contrast

Cada grup comparteix una de les seves reformulacions amb la resta de la classe. El docent guia la comparació entre les diferents versions, destacant quines aporten més claredat, matís i respecte per la complexitat social. Es reflexiona col·lectivament sobre com canvia el significat del missatge quan es passa d’una generalització a una expressió precisa.

Pas 5. Reflexió final

L’activitat es tanca amb una breu reflexió escrita o oral en què l’alumnat respon a preguntes com: Com poden les generalitzacions alimentar prejudicis o desinformació? Per què la precisió és important en una societat democràtica? Aquest pas permet consolidar l’aprenentatge i vincular-lo amb el consum crític d’informació i la responsabilitat comunicativa.

Activitat 3: Infoentreteniment

• Treballeu per parelles o en grups de tres persones. Cal que busqueu cinc exemples d’infoentreteniment en diferents suports i mitjans; poden ser diaris impresos, diaris digitals, vídeos de xarxes socials, notícies de televisió o altres formats
• A continuació, expliqueu per què considereu que aquests continguts constitueixen un exemple d’infoentreteniment. Quines són les característiques de l’infoentreteniment que podem identificar en aquestes peces?
• Finalment, feu un debat amb la resta dels vostres companys i companyes sobre les possibles conseqüències d’aquest infoentreteniment. 

Activitat 4: Els riscos i perills de la IA

Per conscienciar sobre els perills que comporta l’ús de la IA generativa, es poden duu a terme diverses activitats a classe centrades, sobretot, en detectar biaixos en la informació rebuda. A continuació, es planteja una tasca per treballar aquest aspecte amb alumnes de secundària.

Objectiu de l’activitat: demostrar que la IA té tendències (biaixos) i ajudar l’alumnat a detectar-les:

1. Preparació: demaneu a l’alumnat que triï un tema social o polèmic. Per exemple: caldria prohibir el menjar ràpid als centres escolars? 

2. Dividir la classe en quatre grups:

• Grup 1:  Que demani a la IA escriure un text de quatre paràgrafs amb un argumentari que defensi la prohibició de menjar ràpid als centres escolars.
• Grup 2: Que demani a la IA escriure un text de quatre paràgrafs amb un argumentari en contra de la prohibició de menjar ràpid als centres escolars.
• Grup 3: Que es presenti com un grup de dones joves a la IA i que li demani escriure un text de quatre paràgrafs amb un argumentari que defensi la prohibició de menjar ràpid als centres escolars.
• Grup 4: Que es presenti com un grup d’homes joves a la IA i que li demani escriure un text de quatre paràgrafs amb un argumentari que defensi la prohibició de menjar ràpid als centres escolars.

3. Anàlisi i contrast: un cop fetes les cerques, que els alumnes llegeixin i comparin els quatre textos. Els dos primers (grup 1 i grup 2), poden servir per plantejar com es pot “manipular” la IA per argumentar a favor o en contra de qualsevol tema. Els dos segons (grup 3 i grup 4), poden utilitzar-se per posar damunt la taula els biaixos de gènere presents en les respostes creades amb IA generativa.

Recursos útils per al professorat

• Cerca avançada, monitoratge i validació d’informació per a empleats públics. Escola d’Administració Pública de Catalunya. Informació sobre l’ús de cercadors i guia amb tècniques per fer cerques avançades. [https://formaciooberta.eapc.gencat.cat/contingutsdelscursos/camvi/camvi_020/inici.html#posem-nos_a_cercar]
• XTEC. Cerques bibliogràfiques – Recerca educativa: Guia metodològica per fer cerques rigoroses, plantejar preguntes de recerca, optimitzar estratègies de cerca. [https://projectes.xtec.cat/recerca/cerques-bibliografiques/?utm_source=chatgpt.com]
• Universitat de Barcelona. 5 Cercadors especialitzats en temes educatius: Article sobre motors de cerca especialitzats en educació. [https://www.ub.edu/docenciacrai/Blog-TACTIC/5-cercadors-especialitzats-en-temes-educatius]
• Eines de Google. Guia sobre com fer cerques a Google, així com diversos trucs i opcions. [https://sites.google.com/xtec.cat/einesgoogl/navegaci%C3%B3/cercador]

Activitat 5: “Què tenim en comú?”

• Objectiu: incentivar que l’alumnat aprengui a observar, comparar i classificar informació segons diferents criteris, entenent que hi pot haver més d’una manera d’ordenar la realitat.
• Durada aproximada: 45 minuts
• Material necessari: cartolines, papers, cola o cinta adhesiva, bolígrafs o retoladors i targetes o imatges del tema triat pel docent. *Si no es vol utilitzar material físic es poden fer servir eines com Padlet per moure les imatges virtualment. Exemples de temes: 
• La natura: animals, plantes, paisatges, fenòmens meteorològics.
• Els objectes quotidians: roba, aliments, joguines, eines.

Desenvolupament de l’activitat:

S’introdueix el concepte de classificar amb exemples senzills: “Quan guardem la roba a l’armari, normalment la classifiquem, per exemple: les samarretes amb samarretes, els pantalons amb els pantalons. A la natura també classifiquem: els animals que viuen a l’aigua, els que volen, etc.”

S’explica als alumnes que en aquesta activitat seran ells qui “posaran ordre” i faran de classificadors de la informació.

Repte: primera fase

Es divideix la classe en diversos grups de 3 o 4 persones i es reparteix un conjunt de targetes barrejades a cada grup. Els alumnes han de buscar un criteri per agrupar-les: per color, per funció, per mida, per hàbitat, per ús, etc.

Cada grup col·loca les targetes en cartolines segons el seu sistema d’agrupació i posa un títol a cada grup creat.

Repte: segona fase

Quan tothom ha acabat, es planteja el nou repte: tornar a classificar els elements amb una altra idea/criteri diferent de l’anterior. En aquest cas, apunten en un paper o cartolina els nous grups creats i els elements que col·locarien en cada un.

Posada en comú

Cada grup presenta les seves dues classificacions i se’ls anima a respondre preguntes com:

• “Per què heu decidit fer-ho així?”
• “Quin criteri us ha costat més trobar?”
• “Quins altres criteris podríeu trobar?”

Reflexió final

Es tanca l’activitat parlant sobre com organitzar la informació ajuda a entendre millor les coses i posant èmfasi en què no hi ha una única manera d’estructurar, sinó que aquesta dependrà de l’objectiu que es tingui i de les relacions que es vulguin establir entre els diversos conceptes.

Activitat 6: “Connexions impossibles”

• Objectiu: estimular la capacitat de relacionar idees aparentment inconnexes i d’organitzar informació per construir significat i alhora promoure el pensament crític i creatiu.
• Durada aproximada: 50 minuts
• Material necessari: Targetes o papers amb paraules/conceptes (es poden preparar o fer-les escriure a l’alumnat); cartolines grans; bolígrafs/retoladors, i cola o cinta adhesiva. *Si no es vol utilitzar material físic es poden fer servir eines digitals com Padlet, Canva o Genially.

Desenvolupament de l’activitat

Es pot presentar l’activitat amb una pregunta que cridi l’atenció, com ara: “Sabríeu trobar una relació entre un volcà, TikTok i Leonardo da Vinci?”. Tot seguit s’explica el funcionament: la classe es divideix en grups de 4 o 5 persones i cada grup ha de connectar idees i conceptes diferents entre si. Com? El docent reparteix diverses targetes -hi pot haver conceptes escrits o es pot fer escriure als alumnes- on hi han de figurar paraules, idees, personatges… de diferents àmbits (ciència, història, cultura, tecnologia, natura, art, actualitat, etc.). 

• Exemples dels conceptes que hi pot haver en les targetes: energia solar, Greta Thunberg, videojocs, revolució industrial, TikTok, biodiversitat, ADN, poesia, notícies falses, IA, desert, democràcia…

Repte: primera fase

Cada equip rep un conjunt aleatori de 10-12 targetes i han d’organitzar-les en categories pensades per ells mateixos (p. ex. “tecnologia”, “medi ambient”, “persones”). Un cop les han classificat, han d’explicar el criteri triat. En aquesta primera fase treballa l’organització bàsica de la informació.

Repte: segona fase

Es demana als alumnes que construeixin connexions entre targetes/conceptes de categories diferents. Per exemple: com es podria relacionar TikTok amb la democràcia? O la IA amb la poesia?

Els grups han de traçar línies entre les targetes i escriure el motiu pel qual les connecten. Per exemple: “TikTok” – “democràcia”: les xarxes socials poden donar veu a tothom però també desinformar.

Els grups poden fer el mural físicament amb targetes i retoladors o digitalment amb una aplicació de mapes conceptuals o murals visuals, com ara Coggle, MindMeister o Canva.

Presentació i debat 

Cada grup presenta breument el seu mural i destaca tres connexions. S’anima a la resta de la classe a proposar nous vincles i a respondre preguntes com:

• “Quina connexió us ha semblat més interessant o inesperada?”
• “Quina part del mural us ha ajudat més a entendre com tot està relacionat?”

Reflexió final

Es tanca l’activitat reflexionant sobre com organitzar i connectar idees, ens ajuda a veure el nostre entorn com una xarxa interconnectada i no com un seguit de coses o elements separats.

Recursos útils per al professorat 

• UAB – Argumenta: Alfabetització informacional i digital: guia oberta de la Universitat Autònoma de Barcelona amb unitats formatives sobre com buscar, analitzar i organitzar informació. Ofereix activitats adaptables a primària i secundària sobre mapes conceptuals, diagrames i esquemes. https://wuster.uab.es/web_argumenta_obert/
• eduCAC – Unitat “De què parlem?” (PDF): inclou pautes explícites per organitzar un sumari informatiu (escaleta, titulars, durades). Model transferible a esquemes, mapes o taules comparatives. https://www.educac.cat/sites/default/files/eduCAC_UD1_informacio_De_que_parlem_1123.pdf
• UOC. Mapes conceptuals i mapes mentals: guia que explica què són els mapes conceptuals/mentals, com fer-los, i com ajuden a sintetitzar i estructurar idees. https://mapes-conceptuals-mentals.aula.uoc.edu/wp-content/uploads/2022/02/mapes-conceptuals-i-mapes-mentals.pdf
• TILC (XTEC). Tractament de la informació: recull de materials TAC per al tractament de la informació: cerca, selecció, organització i estructura de la informació.https://projectes.xtec.cat/tilc/elements-tilc/que-ensenyar/tractament-de-la-informacio/

Els continguts d’aquesta pàgina han estat elaborats per diferents professionals de l’àmbit universitari especialitzats en alfabetització mediàtica i informacional. En aquesta pàgina podreu trobar els materials originals.

Materials

Les guies tècniques estan en procés d’elaboració, a mesura que estiguin disponibles les allotjarem en aquest espai.