Webinar realitzat amb la col·laboració del Consolat General dels EUA a Barcelona
Conceptes clau:
STEAM – TINKERING – MOVIMENT MAKER – DISSENY I EXPERIMENTACIÓ –
En Ryan Jenkins és educador i cofundador de Wonderful Idea, un estudi creatiu que treballa en l’àmbit STEAM des de la perspectiva del moviment Maker. En Ryan ens explica quines són les eines i les tècniques per desenvolupar la metodologia Tinkering a l’aula. La seva intervenció s’ha realitzat amb la col·laboració del Consolat General dels EUA a Barcelona.
REFERÈNCIES, EVIDÈNCIES I ALTRES RECURSOS
To tinker es defineix com l’acció d’intentar reparar o millorar el funcionament d’algun aparell de forma casual i sobre la marxa, tot fent retocs, component, afegint i modificant, sense tenir-ne un coneixement expert o unes habilitats precises per fer-ho. El terme s’emparenta amb el terme francès bricoler, és a dir, fer bricolatge, autoconstruir el que hom necessita sense ser-ne un professional, barrejant tècniques i materials. En el cas del Tinkering, aquesta construcció es focalitza en els elements de caràcter més mecànic.
És interessant pensar en les connotacions educatives de l’etimologia del Tinkering, perquè ens indica que qui comença una tasca encara no sap ni com la farà ni quin coneixement necessitarà per fer-la. Per tant, el coneixement s’adquirirà durant el procés i no amb anterioritat. Altrament, el terme també pressuposa que es fa ‘sobre la marxa’, provant, i sense por a equivocar-se. Si apliquem aquesta idea al procés d’aprenentatge, aquest es converteix en una experimentació sense objectius inicials que possibilita adquirir coneixement basant-se en l’assaig i l’error. Un tinker també és una persona que recull ferralla per reciclar. En aquest sentit, per al procés d’experimentació esmentat s’empren materials reciclats i eines i recursos de diferents tecnologies.
El Tinkering, com a activitat de construcció improvisada, es situa en el marc de l’aprenentatge actiu i d’experimentació lliure, i és una de les activitats promogudes des del moviment maker i del nou enfocament integrat de l’aprenentatge de les ciències i la tecnologia, les STEAM. El Tinkering és de base constructivista i entén que els problemes no s’han d’abordar analíticament, sinó amb interacció directa amb els elements i de forma improvisada, tot provant, observant, verificant (Seymour Papert) i creant relacions i deduccions entre el que va passant i el que ja hem experimentat. S’articula també dins d’alguns dels principis lúdics de l’aprenentatge i de l’aprenentatge per descobriment, perquè no es planteja un objectiu inicial i contempla el gaudi i la curiositat com a guies del procés. La denominació prové dels Estats Units, on es comencen a crear els primers espais tinker (com el Tinkering Studio de San Francisco) i on s’experimenta per incorporar-hi extensions informàtiques (MIT). A partir d’aquí la metodologia s’ha estès, en primer lloc, a museus de ciències i taller específics, i després a les escoles, als instituts i a la universitat.
Sota el terme Tinkering, per tant, hi podem veure elements d’activitats de taller i jocs de construcció tradicionals, i també una de les formes de penetració de disciplines com el disseny industrial i l’enginyeria dins l’escola, sota el paraigua de perspectives STEAM, amb noms renovats i una filosofia vinculada al desenvolupament de la creativitat, al pensament lògic i computacional i al paradigma de la ciència com a eina que ha de donar resposta educativa per afrontar la complexitat del món real. Les pràctiques STEAM han estat promogudes a Catalunya des del programa STEAMcat del Departament d’Educació. El programa ha format formadors, ha realitzat cursos per als docents, ha creat xarxes STEAM territorials i ha promogut i promou experiències i iniciatives als centres que han generat recursos i un bagatge exemplificador per als instituts o escoles que vulguin integrar aquest tipus de pràctiques.
Metodologia
Per desenvolupar propostes constructives al centre es necessita disposar d’un espai flexible equipat amb material divers. Poden ser espais de taller, racons, laboratoris o adaptacions d’aules ordinàries. El material pot ser reciclat (cartó, clips, pots de plàstic, tubs, palets, gomes elàstiques, cordills, cartolina, taps de suro) o preparat (rodes d’engranatge, politges, peces de jocs modulars). Ha de ser manipulable i s’ha de disposar d’eines per fer-ho. Si es volen combinar materials físics amb tecnologia digital, cal disposar de plaques de circuit imprès Arduino i programes com l’Scratch, per poder animar o fer funcionar l’objecte amb moviment, sorolls i canvis lumínics.
El treball inicial que es du a terme amb aquest material és d’exploració i creació lliure (unir, sobreposar, tallar, foradar, torçar…). Aquesta exploració hauria de donar pas a l’observació i a la deducció sobre el que està succeint per intentar aconseguir que passi alguna altra cosa, en un procés de prova, modificació i repetició d’accions. Aquests petits objectius solen establir-se sota principis de funcionalitat, d’investigació o estètics. A partir d’aquí també es pot fixar un repte més concret (amb ajuda del docent o sense) i seguir provant per assolir-lo. Al final caldria parlar de tot el que ha passat, donar-ne l’explicació i arribar a unes conclusions per concretar l’aprenentatge. A partir d’aquí també es pot enriquir el coneixement adquirit i aplicar-lo a un altre context o afegir-hi nous incentius.
El procés es pot realitzar individualment, però en general la col·laboració apareix de forma espontània. Si no és així, s’aconsella incentivar-la o afavorir l’intercanvi entre les experiències individuals.
Pel que fa a l’avaluació, i en tractar-se d’activitats prèviament no estructurades, cal tenir clar d’entrada quines capacitats generals interessa desenvolupar (capacitat d’experimentació, d’observació, d’anàlisi, de deducció, de relació, d’imaginació) i quins indicadors ens serveixen per observar-les i valorar-les (reitera les proves, fa variacions fins que se’n surt, aprofita un error per crear una altra cosa, relaciona elements dispars i que van més enllà de paràmetres comuns, posa paraules al que passa, fa propostes…). Cal, això no obstant, afegir-hi d’altres criteris i indicadors fruit del que es planteja l’alumnat, de les possibilitats del material i del que passa realment a l’aula. En aquest cas s’aconsella la col·laboració de l’alumnat a l’hora de definir-los. És important, en moments concrets, explicitar l’aprenentatge que s’ha produït, tot expressant el que s’ha observat, allò que ha passat i les deduccions a les quals s’ha arribat.
Per aprofundir en el Tinkering: STEAM Tools Tinkering (xtec)
Per trobar recursos generals sobre STEAM: STEAMcat (xtec)
Per formar-se en perspectives, tecnologies i metodologies STEAM: STEM tools (xtec)
Per saber més del Tinkering en l’aprenentatge de les ciències: El paper del Tinkering en l’aprenentatge formal, no formal i informal de les ciències (Cristina Simarro)
Per saber quins aprenentatges es poden desenvolupar amb el Tinkering: Tinkering in STEM education (Exploratorium).
Estudi de cas en educació no formal: El paper del Tinkering en l’educació STEM no formal (Cristina Simarro).
Observacions sobre l’aplicació del Tinkering: Observations on Tinkering in Science Education (Univ. Leiden)
Implicacions sobre els espais Making a Europa: Makerspaces for Education and Training (EU)
Pros i contres
Es disposa d’estudis sobre els valors educatius del Tinkering en contextos no-formals, però encara manquen força referències sobre la seva implementació en l’educació formal. Sobretot falten estudis sobre l’adquisició de continguts conceptuals i competències científiques concretes. Del Tinkering se’n destaquen valors positius per a l’aprenentatge sobretot de la tecnologia i l’enginyeria, ja que desenvolupa processos de disseny a partir de la manipulació i l’observació directa dels fenòmens naturals, fet que facilita donar-los sentit. En el cas de les ciències, es planteja la necessitat de combinar la visió oberta i infinita del Tinkering amb uns objectius de recerca més concrets, dins del marc d’un aprenentatge basat en la investigació. Les recerques realitzades assenyalen que, més enllà d’un aprenentatge tecnicocientífic, s’han de tenir molt en compte factors psicològics i maneres de procedir de cada aprenent, perquè el Tinkering parteix de la idea que l’ímpetu i la motivació d’explorar hi és sempre, i això no és del tot cert. Per això és molt important la tasca del docent que, a part d’observar l’alumnat, l’acompanya, posant paraules per descriure el que fa: demana ‘què vols fer?’, per definir objectius; incentiva, quan no hi ha motivació; promociona col·laboracions entre l’alumnat; fa preguntes que propiciïn la reflexió, l’abstracció i la deducció per l’alumnat que té més dificultat en aquests aspectes; reforça positivament l’alumnat amb més dificultat motriu o imaginativa, per tal que millori en els aspectes constructius. En aquest sentit, però, no s’ha arribat a estudis concloents sobre quin és el millor paper del docent i la seva flexibilització entre la intervenció mínima i la tipologia d’intervenció.
S’assenyala, també, que relacionar el treball manual amb el pensament deductiu i fer ús del llenguatge oral i la dimensió sensorial tàctil i visual fa que els processos siguin més inclusius. També ajuda a la inclusió la relació positiva que s’estableix amb l’error i la desaparició d’uns objectius concrets de partida.
Que l’aprenentatge sigui de caràcter experimental no significa que no s’hagin de tenir uns objectius pedagògics sòlids que motivin l’ús del Tinkering a l’aula. És per això que, com en tot aprenentatge, cal establir com s’introduirà l’avaluació en aquests processos. Per una banda, cal establir indicadors abans i durant el procés i, de l’altra, destinar moments per valorar amb el grup quines exploracions han fet fins al moment i, al final, recollir i discutir el que s’ha descobert, per evitar que l’aprenentatge no es converteixi en un element difús i fugisser.
