Avaluació Formativa Principi I: Aclarir, compartir i comprendre els criteris d’èxit Entrada adaptada i traduïda del blog de Juan Fernández, a partir del llibre: Embedded Formative Assessment de Dylan Wiliam
Pot semblar obvi…
…que els i les alumnes trobaran útil saber què aprendran i, no obstant això, compartir els objectius de l’aprenentatge amb l’alumnat és una cosa poc freqüent a la majoria de les aules.
Aquest article revisa la importància de les intencions de l’aprenentatge, i quan i com utilitzar-les. A més, aporta arguments a favor i en contra de les rúbriques per explicar després diverses tècniques que podem utilitzar per compartir i comprendre els criteris d’èxit amb les nostres estudiants.
Mary Alice White, el 1971 ja escrivia:
“Una analogia que pot ajudar a comprendre el punt de vista de l’alumne a un docent és imaginar-se a si mateixa en un vaixell navegant a través d’un mar desconegut, cap a un destí desconegut. L’ensenyant estarà desesperada per saber on va. L’aprenent només sap que va al centre educatiu, i l’objectiu no és obvi ni comprensible per a ell o ella. Ràpidament, per a aquesta persona aprenent, la vida diària al vaixell es converteix en l’important; no el viatge, no la destinació”.
Comencem amb un exemple poderós
Una bona demostració del poder que té entendre el que se suposa que hem de fer és l’estudi de White & Frederiksen de 1998 a dotze classes de ciències en dues escoles urbanes dels Estats Units. Es van treballar set mòduls amb continguts de ciències, amb una sèrie d’activitats d’avaluació al final de cadascun.
Sis classes van dedicar l’avaluació a discutir què els havia agradat més de cada mòdul, i van servir com a grup de control (perquè, desgraciadament, aquest tipus d’avaluació no comporta aprenentatge).
Les altres sis classes van utilitzar l’avaluació reflexiva. A través d’una sèrie d’activitats individuals i en grup petit, el professorat va explicar els nou criteris d’avaluació, cadascun dels quals qualificat en una escala del 0 al 5. Al final de cada mòdul, els i les alumnes d’aquestes sis classes havien d’avaluar-se a si mateixes dels nou criteris. Per a cada criteri, havien d’escriure un petit resum mostrant quins aspectes del seu treball eren la base de la seva qualificació. Al final del mòdul, l’alumnat també presentava el seu treball a la classe, i la resta utilitzava aquests mateixos criteris per a donar-los feedback.
Els resultats dels dos grups indiquen dues coses. La primera, que les classes que van usar avaluació reflexiva van aprendre més que en el grup control. Però, sobretot, que la diferència entre les persones amb pitjors resultats i les persones amb millors resultats havia disminuït en un 66%. És a dir, l’avaluació reflexiva havia ajudat més a l’alumnat amb més dificultats.
En conclusió,
assegurar-se que tota la classe sap què és un treball de qualitat (què volem del seu treball, al capdavall) té un impacte molt profund en la disminució de la bretxa entre l’alumnat amb pitjors i millors resultats d’aprenentatge.
Perills
Als Estats Units és habitual que el professorat escrigui a la pissarra els objectius d’aprenentatge, l’alumnat els copiï als seus quaderns i en els següents mesos tothom ignora el que han escrit. Conèixer l’objectiu d’aprenentatge no ha de fer-se d’una manera formulística, no n’hi ha prou amb escriure-ho.
Cal comprendre-ho i concretar-ho en les activitats que es van realitzant.
Un altre perill radica en el fet que per a algú expert és fàcil distingir un treball de qualitat, però moltes vegades els i les nostres estudiants simplement no saben a què ens referim. Aquí és on entren en acció les rúbriques, que ben construïdes, permeten a l’alumnat saber el que és més important a la pràctica i quines característiques i continguts té aquest treball de qualitat que desitgem.
Finalment, existeix el perill de confondre l’objectiu d’aprenentatge amb el context de l’aprenentatge. La millor manera d’explicar aquesta confusió és traduir una taula que l’autor incorpora a aquesta part, i que exemplifica el que vol dir:
Objectiu d’aprenentatge confús |
Objectiu d’aprenentatge clar |
Context d’aprenentatge |
| Ser capaç d’escriure instruccions sobre com canviar una roda | Ser capaç d’escriure instruccions clares | Canviar una roda |
| Ser capaç d’argumentar a favor i en contra del suïcidi assistit | Ser capaç de presentar arguments a favor i en contra de proposicions amb gran càrrega emocional | Discutir sobre el suïcidi assistit |
| Dissenyar un experiment per saber quines condicions de vida prefereixen les arnes | Dissenyar experiments vàlids per a respondre qüestions científiques | Aprendre l’hàbitat preferit de les arnes |
Les rúbriques
L’autor, Dylan William, explica que els estudis sobre les rúbriques no s’enfoquen en si milloren l’aprenentatge o no, sinó que simplement demostren que les rúbriques fan la qualificació més consistent (és a dir, que el professorat qualifiquem de manera més consistent).
L’assumpte de si les rúbriques milloren l’aprenentatge és espinós per diverses raons.
- La primera és que constitueixen “descripcions de qualitat”, però sovint són representacions imperfectes del que volem dir per “qualitat”. Per exemple, un ítem de la rúbrica pot ser: conté una descripció sostinguda i concisa, i per a algunes estudiants sostinguda vol dir “llarga” i concisa vol dir “breu”.
- Una segona raó és que les rúbriques s’enfoquen a la qualificació més que a la millora. No consideren el procés sinó el resultat.
- I la tercera raó és que les rúbriques identifiquen determinats aspectes de la qualitat i els eleven a un estatus especial, perquè només aquests aspectes són esmentats i prioritzats a costa d’uns altres.
Per tant, les rúbriques tenen un paper evident per a ajudar l’alumnat a comprendre el que ha d’estar aprenent, però és important recordar que es tracta de col·leccions de criteris d’èxit organitzats en una quadrícula. És innegable, malgrat tot l’exposat, que suposen una bona manera de comunicar a les estudiants el que haurien d’aprendre i la base sobre la qual s’avaluarà el seu treball.
Estratègies per a l’aula
Compartim amb vosaltres algunes idees per treballar a l’alumat, independentment de si ho feu per aprenentatge per projectes, per reptes, resolució de problemes o per activitats.
1. Discussió sobre punts forts i febles
Consisteix a mostrar diversos exemples del treball de diversos alumnes, i implicar-se en una discussió sobre el millor i el pitjor de cada treball en concret. Després podem utilitzar el que l’alumnat identifica com a “bo” perquè construeixin la rúbrica, sota la supervisió del personal docent, que s’assegura que veritablement s’identifiquen aquells elements significatius en la rúbrica elaborada.
2. Treballs model
Una variant de la tècnica anterior consisteix a demanar a les estudiants que redactin alguna quelcom, després recollir aquestes redaccions i donar-los una qualificació provisional, sense escriure res més. A la següent sessió, reben els seus treballs al costat d’una còpia dels tres millors, i se’ls demana de refer el seu treball. Posteriorment, es pot discutir amb la classe quines coses bones tenien aquests tres treballs.
La idea d’utilitzar tres treballs és que si es fa amb un de sol, els estudiants se sentiran temptats a copiar literalment aquest treball. Mostrant-ne tres es reforça la idea que hi ha diversos camins per a arribar a l’excel·lència.
En aquestes dues tècniques subjau la mateixa idea: exemplificar el treball excel·lent i permetre a tot l’alumnat que refaci la seva tasca, treballant intel·lectualment per a comparar el model amb el seu.
3. El que no has d’escriure
Els i les estudiants són, en general, més hàbils en descobrir els errors de la resta que els propis. Això pot utilitzar-se ampliant les dues tècniques anteriors amb la comparació amb exemples incorrectes, per descomptat sense que se’n conegui l’autor (potser fins i tot utilitzant treballs de cursos anteriors). Que l’alumnat identifiqui el que no ha de fer és igualment important i útil.
Conclusió
El primer que ens ensenya l’avaluació formativa és la importància que tots tinguem clars els criteris d’èxit.
- Què aprendrem
- Què és el que hem d’aconseguir
- Com es plasmarà això a la pràctica.
Per a poder-ho fer, és important emprar l’exemple, i discutir sobre la qualitat de les elaboracions del mateix alumnat perquè es vagin formant una idea de què volem dir quan els demanem un treball excel·lent.
Aquest recurs ajuda especialment l’alumnat amb més dificultats, que moltes vegades senzillament no entén què és exactament el que els demanem.
El temps de reflexió i discussió a l’aula sobre aquests criteris d’èxit constitueixen el camí privilegiat per a fer-los presents i incorporar-los a la noció del treball.
