En el darrer post d’activaFP parlevem del llibre Fer que cada lliçó compti: sis principis per donar suport a un bon ensenyament i aprenentatge.
Entrada adaptada i traduïda del blog de Juan Fernández, a partir del llibre Making Every Lesson Count d’Andy Tharby i Shaun Allison.
Aquests consells es poden aplicar tant a sessions d’instrucció directa com a sessió de treball en equip. Com a docents tenim planificat el procés d’aprenentatge independentment de si es treballa per explicacions, exercissis, projectes, reptes o de forma autònoma. Saben quines són les dificultats més freqüents i en quins conceptes cal fer parada per assegurar que no seguim sense que s’hagin assolit.
Com preguntem?
Per començar, posem-nos en una situació que potser hem viscut: tenim una classe que funciona bé, en general les hores amb l’alumnat són bones i sentim que anem progressant en l’aprenentatge. No obstant això, amb el pas dels mesos, ens adonem que hi ha dos grups d’alumnes cada vegada més diferents. Al primer grup hi tenim qui participa activament i aquells que, tot i que introvertits, sempre estan atents. En el segon grup hi ha alumnes que mai participen en les preguntes i discussions. Si no ens fixem en això, podem acceptar tàcitament aquesta situació perquè pensem que si preguntessin alentirien la classe.
El llibre Fer que cada lliçó compti: sis principis per donar suport a un bon ensenyament i aprenentatge (MELC) ens ajuda a encarar aquesta situació. La manera de preguntar dels docents és el principi pedagògic del text. En properes entrades al blog veurem més principis tractats però comencem amb fer preguntes perquè funciona de forma transversal a tots els altres. El podem fer posar en pràctica en cadascun dels moments de la classe amb diferents formes i propòsits.
Malgrat la immensa quantitat de preguntes que llancem a classe, ¿ens hem aturat a considerar per què i per a què llancem cada pregunta i què n’esperem aconseguir de cadascuna? Algunes respostes que ens proposen els autors comencen dient que ho fem perquè
per provocar el pensament en el nostre alumnat, cal aprofundir sempre i indagar més en les arrels de les seves respostes, sense conformar-nos amb respostes incompletes o inexactes. A més d’això, hi ha una intenció filosòfica: volem que els nostres alumnes i alumnes acceptin el nostre món de manera acrítica? O volem que es preguntin com canviar les coses, com comprometre’s amb la realitat? El qüestionament no és el llançament d‘una sèrie de preguntes simples, o una tècnica inflexible. Al contrari, planta les llavors d’una discussió profitosa.
Estratègies per al qüestionament
-
Pregunta dues vegades
La manera més simple de millorar la nostra manera de qüestionar és evitar les preguntes aïllades. Cal intentar sempre llançar almenys una segona pregunta després de la resposta de l’estudiant a la primera pregunta. Per exemple:
Aquesta és una estratègia important a millorar. Implica que els alumnes han de desenvolupar l’hàbit de fer connexions entre el nou aprenentatge i el que ja sabien prèviament, i també emfatitza que les respostes superficials no són suficients a la teva classe.
Algunes estructures importants són:
- Per què penses això?
- Per què penses que (un altre company) ha dit això?
- Per què has fet servir aquest mètode?
- Per què penses que algú podria estar en desacord amb això?
En un desenvolupament de l’estratègia anterior, el lògic és continuar preguntant. Per això els autors proposen suggeriments molt concrets sobre què preguntar:
- Demanar que clarifiquin el seu pensament: Què en saps d’això? És una afirmació interessant, pots explicar-la una mica més?
- Desafiar i posar a prova sobre els supòsits: És sempre així? Estàs d’acord o no amb això?
- Demanar evidències: Pots donar-me un exemple d’això? Hi ha alguna raó per dubtar d’aquesta evidència? Pots recolzar el que dius amb una evidència?
- Veure altres punts de vista i perspectives: Algú ho veu d’una altra manera? Quins són els avantatges i desavantatges d’això?
- Explorar les implicacions i conseqüències: Però si això passés… quines conseqüències tindria? Com afecta això al que has dit?
- Preguntar sobre la pregunta: Per què penses que he preguntat això? Teniu alguna pregunta sobre la meva pregunta?
- Passar de preguntes tancades a obertes
Les preguntes poden ser tancades, quan tenen una resposta curta i definida (París està a França o Alemanya?; però també poden ser obertes quan requereixen una resposta més llarga (Alemanya té 9 països veïns, quins avantatges i desavantatges té això?).
Les preguntes obertes són importants, perquè permeten reflexionar, pensar i discutir les respostes dels estudiants. No obstant això, el llibre afirma que les preguntes tancades són importants. Sorprenent?
Abans de llançar preguntes obertes, hem de saber si tenen el coneixement suficient per aprofundir.
Per això les preguntes tancades són importants: per comprovar si podem llançar les preguntes obertes o és millor que repassem les idees clau. Si no saben contestar a les preguntes tancades, no té sentit preguntar. Si bé l’alumnat que en sap podrà enfrontar-se a les preguntes complexes, els que no en saben mai podran contestar cap mena de preguntes.
-
Activar als impassibles
Hi ha moments en els quals, malgrat els nostres millors esforços, algú respondrà amb un ”No ho sé” o fins i tot amb un encongiment d’espatlles i passivitat total.
Si permetem que algú es desconnecti massa fàcilment, estem enviant un missatge clar: tenim poques esperances que es torni a enganxar en algun moment.
Cadascun dels següents exemples pot usar-se en aquestes situacions:
- Dona-li la resposta directament i demana-li que intenti explicar per què aquesta és la resposta.
- Dona-li dues opcions i que en triï una. Després, que expliqui per què ha triat aquesta opció.
- Converteix la pregunta en una comparació.
Profe: Què és un nombre parell?
Alumne: Ni idea.
Profe: Quina és la diferència entre un nombre parell i un nombre imparell?
Alumne: Ah, crec que té alguna cosa a veure amb…
- Usa el Think, Pair, Share. Deixa temps perquè ho parli amb la seva parella i després que sigui ell o ella qui respongui.
-
Un temps de pausa
Moltes vegades fem preguntes com una metralladora i demanem que responguin immediatament.
Si no deixem un temps de pausa, no estem donant l’oportunitat per a processar a nivell cognitiu la resposta. Pensar, sobretot amb profunditat, necessita temps i esforç. Després de preguntar alguna cosa espera de tres a cinc segons i després passa a les respostes.
Resisteix la temptació de trencar el silenci. Això és difícil i pot sembla forçat, i és per això que molts de nosaltres no ho fem espontàniament. Els autors suggereixen fins i tot introduir aquest temps de pausa amb una narració suau:
Us donaré vint segons per pensar aquesta pregunta… En aquest moment hauríeu d’estar recopilant a la vostra ment les idees que direu si us pregunto… Cinc, quatre, tres, dos, un… Natàlia, si us plau, què en penses tu?
Una forma senzilla i potent de millorar-ho encara més és reformular les nostres preguntes com a l’exemple anterior. El nom de l’alumna/e en qüestió s’ha de dir al final de la pregunta, perquè tots se sentin interpel·lats a pensar per si de cas. Si comencem dient: Natalia, en vint segons… la resta d’alumne saben que no els preguntarem i desconnecten.
-
Reforçar els matissos
A continuació explicarem una estratègia que Juan Fernández troba molt potent per generar discussions constructives a partir de preguntes obertes. La resposta no pot ser un fet científic, per exemple: La Terra és rodona? Hi ha preguntes sense debat possible.
Per això, primer hem de triar bé una pregunta, i col·locar un cartell de SI i un altre de NO a l’aula. Per exemple: És el canvi climàtic el problema més important que tenim? En triar la pregunta hem pensat en alguna cosa que és deliberadament general, que per tant pot tenir matisos, i que convida a una certa polèmica i debat.
Entre els cartells de Si i No hi ha un espai on l’alumnat es van col·locant en funció de com d’acord que estan amb el Sí i el No. Es col·loquen enganxant un tros de paper adhesiu amb la seva argumentació de per què se situen en aquest lloc. Això ja els mostra que hi ha un ventall d’opinions que no es poden reduir al Si o al No.
En acabar de col·locar-se, comencen a llegir el que ha escrit la resta, i s’organitza un debat. En un moment del debat, explica Juan Fernández, pot passar que algú pregunti: “Puc canviar de lloc el meu paper?” I llavors parlen de que en una discussió fructífera, el normal és canviar una mica de posició. I així, a mesura que debaten el tema, s’adonen que poden convèncer-se, potser no del tot, però sí poc a poc.
Per què funciona tan bé? Primer, perquè no hi ha manera d’escapar-se de participar. Tothom ha d’escriure el seu paper i situar-lo entre els dos extrems. Segon, perquè en escriure-ho i saber que ho llegiran els seus companys, l’esforç de pensament que dediquen a això augmenta. I tercer, perquè promou els grisos, ajudant a la redacció d’opinions equilibrades i basades en evidències.
Amb cursos difícils, és bo estructurar les aportacions de la classe amb alguns suggeriments que puguin encaminar correctament el debat. Per exemple:
Estic d’acord amb _____ perquè ________.
Després d’escoltar a ________, penso que __________.
Ho veig de manera diferent de ___________, perquè ________.
De manera semblant a ___________ penso que________. No obstant això, també penso que _________.
Una manera senzilla d’anomenar aquesta tècnica és “ABC: Agree with, Build on and Challenge”. D’acord amb, basant-me en i desafiant l’opinió de.
-
Utilitzar preguntes frontissa
Fernández parla més a fons de les preguntes frontissa en aquest article del seu blog, però els autors ens recorden que es tracta de preguntes que:
- Són ràpides i fàcils de preguntar
- Són ràpides de respondre (per això les preguntes test d’opció múltiple són molt usades)
- Estan dissenyades de manera que només es pot respondre bé si s’entén la idea clau
- Estan dissenyades perquè les respostes incorrectes ens informin del “camí de l’error” i de què ha entès malament l’alumne
Una pregunta interessant que ens planteja el llibre és: són les preguntes frontissa una evidència de l’aprenentatge? No exactament. ¿Ens permeten saber que han comprès la idea i que seran capaços de recordar-la? Això és més probable. Però recordem que si volem que arribi a la seva memòria a llarg termini han d’evocar-la sovint mitjançant la pràctica. No assumim que només perquè comprenen un concepte seran capaços de recordar-lo indefinidament.
Alguns errors freqüents
Per acabar, comentem alguns dels advertiments sobre fer preguntes que ens proposa aquest llibre:
No preguntis a l’alumne equivocat en el moment equivocat: si saps que no hi ha cap possibilitat que contesti bé, és millor que busquis un altre moment o simplifiquis la pregunta. Correm el risc de convertir les preguntes en un interrogatori per mostrar la ignorància o desinterès d’un alumne, i no és això.
Mai escriguis en un informe: «Necessita parlar més a classe». És un comentari sobre la personalitat de l’alumne o alumna, no necessàriament sobre la seva capacitat en la teva assignatura. L’experiència demostra que aquest comentari pot tornar l’alumne més introvertit/da encara.
Conclusió
Tot i que el llibre afegeix un capítol sobre com gestionar aquests principis des del lideratge del centre escolar, nosaltres ens hem centrat en la part pedagògica. Es tracta d’un llibre essencialment pràctic, que aporta moltes idees suggeridores per al dia a dia de l’aula i que esperem que us ajudi a ser millors docents.
