Des de març de 2020 s’han produït una sèrie de canvis bruscos en l’educació que, sobretot, han impactat en els processos d’ensenyament-aprenentatge. El tancament dels centres educatius i la implantació de l’ensenyament-aprenentatge per via telemàtica obligada pel confinament, van obrir la porta a transformacions forçades en la metodologia didàctica molt majoritàriament emprada fins aleshores, que estava determinada per la presencialitat. Les perspectives que la situació actual ofereix i els reptes que l’escola ha d’afrontar per reeixir en els processos educatius plantegen la necessitat de reflexionar a fons sobre l’aprenentatge i la seva personalització. De les aportacions fetes ja des del primer moment del confinament, poden marcar-se quatre qüestions al voltant de les quals es pot organitzar el debat sobre aquesta qüestió: la modificació dels currículums, el pensament crític, la transformació de la metodologia didàctica i la introducció del lleure en el procés educatiu.
Ja fa un cert temps que els currículums han deixat d’organitzar-se per continguts conceptuals i han passat a fer-ho a partir de competències. No es pot ignorar que aquest canvi ha estat, en primer lloc, sobre el paper i que la difusió i generalització en el sistema educatiu s’estava produint com una evolució tranquil·la. De fet, bona part de la societat, tal com es pot veure de vegades en els mitjans de comunicació, i dels usuaris del sistema educatiu, és a dir famílies, encara pensa en els paràmetres de l’educació acadèmica tradicional, que són els que es van aplicar en el moment de la seva pròpia educació. En qualsevol cas, la situació creada i les perspectives de la limitació de la presencialitat en els termes en què es coneixia abans del confinament han fet aparèixer veus proposant l’aprimament dels continguts curriculars als aprenentatges competencials essencials, tot preservant-ne els més bàsics, que giren al voltant de la lectoescriptura. Caldria debatre molt bé a fi de definir les característiques i l’abast d’aquest aprimament: si es tracta de centrar l’aprenentatge en les competències bàsiques a partir d’una didàctica molt selectiva quant als continguts conceptuals o es tracta també de deixar de banda competències que actualment apareixen als currículums i centrar-se únicament en competències clau. En tot cas, sembla evident que la fase d’aquella evolució tranquil·la s’ha acabat i en aquesta nova fase s’imposa un replantejament al respecte. Un replantejament que haurà de definir-se en termes d’adaptació a les necessitats de cada moment. No es pot sacrificar l’èxit dels processos educatius al manteniment d’esquemes que responen a una realitat anterior. Cal reflexionar a fons sobre aquest particular.
Una de les possibilitats apuntades en aquest sentit consisteix a oferir un aprenentatge més global, que transiti de les matèries als àmbits. S’imposa definir exactament com s’ha d’efectuar aquest trànsit, fins a quin punt s’ha de globalitzar i en quin sentit. I també com afecta l’organització dels centres. També s’ha constatat la necessitat de reforçar l’educació humanística dels aprenents a fi de fornir-los unes competències més transversals que els permetin conèixer millor el món on viuen i la manera de desenvolupar-s’hi personalment. És un altre punt important per a la reflexió sobre l’adaptació del currículum i la metodologia.
Amb relació a això darrer, hi ha la proposta d’estendre el pensament crític al conjunt dels processos educatius. Es tracta d’educar en sentit transversal, generant aquesta competència en l’alumnat a nivell personal. Aquesta formació inclou també la formació emocional, que s’ha apuntat com un component ineludible per contrarestar l’anomenada escletxa social. Com s’articulen aquests continguts formatius en el currículum competencial és un bon motiu per al debat i la reflexió al voltant de la transformació de la metodologia didàctica.
Sembla prou evident que en la nova situació convé definir noves estratègies organitzatives per ensenyar i aprendre. Se n’han apuntat algunes com ara el reforç de l’actuació coordinada dels equips docents, la tutorització i el seguiment individualitzat dels alumnes i l’ampliació dels recursos suplementaris per oferir una atenció a la diversitat adaptada a les circumstàncies. És necessari orientar i concretar l’aplicació d’aquestes i altres mesures a partir d’un ensenyament-aprenentatge competencial significatiu, a partir de situacions properes a l’alumnat, que tingui en compte els coneixements previs i ofereixi propostes didàctiques adaptables segons el grau de complexitat, dedicació i autonomia.
En tot cas, tots aquests plantejaments didàctics haurien de formular-se en clau d’aprenentatge cooperatiu, de manera que la personalització trobi suport en l’aprenentatge en grup. Per tal de posar en marxa aquesta manera d’ensenyar i aprendre, cal que alumnes i famílies s’empoderin dels processos educatius i hi participin activament. L’escola, en aquest sentit, ha d’operar com a facilitadora d’aquesta transformació, encarrilant-la i proporcionant les eines adequades per desenvolupar-la i culminar-la amb èxit.
A causa de les limitacions que el format espacial de l’aula-classe ha palesat, l’escola també ha de recórrer a les possibilitats educatives de l’entorn. Les activitats d’ensenyament-aprenentatge s’han de planificar tenint en compte aquesta dimensió ciutadana i explotant els recursos educatius de l’entorn, al barri i al municipi si més no. Cal reflexionar sobre les millors fórmules per assolir aquesta manera de treballar. Existeixen experiències al respecte i cal aprofundir-hi i estendre’n la vigència. Igualment, el centre ha de formar xarxa amb els centres del seu entorn i participar en xarxes educatives de manera que l’ensenyament-aprenentatge sigui com més compartit millor. Aquests plantejaments també estan relacionats amb el lleure. Tot i que hi ha propostes d’integrar el lleure en el procés educatiu, és a dir sobretot les activitats extraescolars que tenen lloc fora del centre educatiu, l’articulació d’un i altre espais educatius està per desenvolupar i demana reflexionar-hi, tant per portar a la pràctica l’harmonització dels temps educatius com perquè el lleure acabi comptant com un component més del procés educatiu.
Per acabar, un dels punts en què el confinament ha incidit de manera més intensa és el de l’avaluació. Les noves necessitats generades per les dificultats de la no presencialitat n’han posat sobre la taula la transformació amb la finalitat d’adaptar-la a les circumstàncies actuals. L’avaluació ha de ser competencial i ha de desenvolupar models i mecanismes nous que responguin a l’ensenyament-aprenentatge en grup i al paper empoderat de les famílies i l’alumnat en els processos educatius, de manera que sigui participada pels agents que hi intervenen. A més, cal repensar l’avaluació inicial per fer-la adaptable a cada context.
Com pot comprovar-se, existeixen diversos nivells de personalització dels processos educatius i l’acadèmic, que n’és central, ha de caracteritzar-se i complementar-se de manera que estigui enfocat a l’èxit educatiu de cada aprenent amb noves garanties d’efectivitat.
