Els seus interessos es centren en dues grans línies d’investigació que aborda amb una metodologia qualitativa. Per un costat, analitza els processos de construcció de la identitat professional, principalment dels professionals novells, amb na Elena Martín (UAM). Per l’altre, estudia les pràctiques, estratègies i instruments de personalització que els centres educatius posen en marxa per a contribuir a que l’alumnat atribueixi sentit als aprenentatges escolars en un projecte coordinat pel Doctor César Coll (UB).
Actualment col·labora amb la Conselleria d’Educació i Ocupació de la Junta d’Extremadura per a l’elaboració dels Decrets i currículums autonòmics en totes les etapes educatives.
Presentació digital de la ponència
Proposta de treball suggerida per la ponent amb l’objectiu de desenvolupar la proposta en centre.
Recordeu que per poder certificar cal presentar una proposta dels cinc seminaris que heu triat.
CONTINGUTS DE LA PONÈNCIA:
- Los procesos de reflexión en el contexto de la modernización del sistema educativo
En las últimas décadas, las sociedades han vivido cambios importantes en prácticamente todas las actividades sociales, culturales y económicas, en parte, como consecuencia del uso intensivo y masivo de tecnologías de la información y la comunicación –TIC- que facilitan a las personas el acceso, creación y distribución de la información. En la línea de estos cambios, los parámetros del aprendizaje humano también se han transformado, configurando lo que algunos autores han denominado una “nueva ecología del aprendizaje” (Barron, 2006; Coll, 2013). Desde esta perspectiva se reconoce que el aprendizaje tiene lugar en una multiplicidad de contextos de actividad, físicos o virtuales, por el que las personas transitan y que les ofrecen oportunidades, recursos e instrumentos para aprender (Leander, Phillips y Taylor, 2010).
En este escenario, se está produciendo una paulatina pérdida del sentido que los alumnos y alumnas atribuyen a los aprendizajes escolares. Este fenómeno hace referencia a la falta de alineación entre, por una parte, lo que se intenta enseñar desde la escuela y, por otra, los intereses y motivos presentes y expectativas futuras del alumnado (Kumpulainen y Sefton-Green, 2014; Tedesco, 2009). La reforma del sistema educativo que se está realizando actualmente en todas las comunidades autónomas, como consecuencia de la aprobación de la LOMLOE (2020), tiene la intención de paliar esta disociación, mediante dos de sus apuestas fundamentales: la personalización de los aprendizajes escolares y el enfoque competencial.
- Aprendizajes con sentido: La personalización del aprendizaje escolar
De acuerdo con Coll (2018), la personalización del aprendizaje hace referencia a un conjunto de estrategias organizativas, pedagógicas y didácticas que no representan un fin en sí mismas, sino un medio para ayudar al alumnado a atribuir sentido y valor personal a los aprendizajes. Las propuestas de personalización permiten atender a la diversidad del alumnado, colocándoles en el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que implica que toman en consideración su voz y reconocen su capacidad de decisión en la dirección y conducción de su propio proceso de aprendizaje.
Algunas de estas estrategias de personalización del aprendizaje son: a) la toma en consideración de los intereses personales, motivos y objetivos del aprendiz; b) el reconocimiento de la capacidad de decisión del aprendiz sobre alguno/s de los componentes de las actividades de aprendizaje; c) el énfasis en contenidos de aprendizaje cultural y socialmente relevantes; d) la incorporación de recursos y oportunidades de aprendizaje disponibles en la comunidad y a través de Internet; e) la conexión entre experiencias de aprendizaje que han tenido lugar en diferentes momentos y contextos de actividad; f) la reflexión del aprendiz sobre su propio proceso de aprendizaje; y g) la reflexión del alumnado sobre la visión que tiene de sí mismo como aprendiz.
- Enfoque competencial: La formación de aprendices competentes
Para precisar qué implica ser un aprendiz competente conviene definir previamente qué entendemos por competencia. Partiendo de la definición propuesta en el Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), una competencia “involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE, 2005, p. 3). En esta definición se ponen de relieve algunas características esenciales de las competencias: funcionalidad, integración, generalización y reflexión. Si bien estas características están presentes en todas las competencias, seguidamente nos referiremos, en particular, al modo en que se materializan en la competencia clave Personal, Social y de Aprender a aprender que, desde nuestro punto de vista, está en la base y posibilita el desarrollo de las restantes competencias.
1) Tienen una funcionalidad. En el caso concreto de las competencias relacionadas con el aprendizaje, esta funcionalidad se traduce en el modo particular en que los aprendices interpretan sus propios procesos, condiciones y resultados de aprendizaje, así como en las respuestas (conductuales, socioemocionales, cognitivas, actitudinales) que dan ante una determinada situación de aprendizaje. En otras palabras, un aprendiz competente es aquel que no solamente es capaz de conocerse a sí mismo como aprendiz (siendo consciente, por ejemplo, de cuáles son sus principales dificultades y sus preferencias, en qué entornos aprende mejor, o qué recursos le resultan más útiles para aprender), sino también de tomar decisiones ajustadas ante una determinada actividad de aprendizaje.
2) Implican integrar diversos tipos de conocimientos y procesos psicológicos. En el caso particular de las competencias para el aprendizaje, un aprendiz competente es aquel capaz de abordar una situación de aprendizaje, articulando adecuadamente los conocimientos conceptuales (qué entiende que es aprender), procedimentales (las estrategias mediante las cuales aprende), y actitudinales (la actitud que adopta ante ciertas tareas de aprendizaje). Fuertemente relacionado con ello, un aprendiz competente incorpora e integra con coherencia los procesos cognitivos, metacognitivos, emocionales, motivacionales y sociales que tienen lugar en cualquier actividad de aprendizaje (Coll, Mauri y Rochera, 2012)
3) Deben ser generalizables a otros contextos, momentos y situaciones. Si nos centramos en el caso de las competencias vinculadas al aprendizaje, formar aprendices competentes exige promover que esta capacidad de reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje sea transferida y utilizada adecuadamente en contextos de actividad que trascienden al centro escolar, favoreciendo así aprendizajes a lo largo y a lo ancho de sus vidas.
4) Exigen una alta capacidad de reflexión por parte del individuo. Convertirse en un aprendiz competente requiere tener oportunidades de reflexión que lleven a la reconstrucción de significados no solamente sobre los contenidos que se aprenden, sino también sobre los procesos (inter e intrapsicológicos) implicados en el aprendizaje, las condiciones en las que éste tiene lugar, y el modo en que el propio aprendiz se reconstruye como consecuencia de su participación en una actividad de aprendizaje concreta
- La reflexión del alumnado sobre el aprendizaje
A continuación: i) explicaremos cómo entendemos los procesos de reflexión desde una aproximación sociocultural; ii) nos referiremos a algunos resultados de investigaciones psicoeducativas que ponen de manifiesto los efectos positivos que tiene la reflexión del alumnado sobre distintos aspectos vinculados a sus aprendizajes escolares; iii) situaremos los procesos de reflexión en el marco de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, al tiempo que explicitaremos su relación con la realización de aprendizajes con sentido y valor personal para el alumnado.
El modo en que conceptualizamos la reflexión se aleja de aquellos posicionamientos teóricos que la entienden como una habilidad personal, de naturaleza intrapsicológica, que es consecuencia de un proceso introspectivo y solipsista y que implica el análisis de cuestiones abstractas. En cambio, en este trabajo adoptamos un marco teórico sociocultural (Cole, 2003; Vygotski, 2002, Wertsch, 1993), según el cual se define la reflexión como una práctica social, en la que están implicados procesos interpsicológicos y dialógicos de negociación de significados sobre experiencias concretas y situadas.
Asimismo, asumimos que los procesos de reflexión pueden surgir a partir de cualquier tipo de experiencia (pasada, presente o futura) y no solamente a raíz de situaciones incoherentes o conflictivas que una persona haya experimentado en el pasado y a las que necesite dotar de coherencia (Shokouhi et al., 2015).
Por último, frente a aproximaciones que asumen que la reflexión es un proceso en el que se siguen las reglas de la lógica formal y que se centra casi exclusivamente en aspectos cognitivos, en este trabajo entendemos que la reflexión es un proceso constructivo personal y social que comporta la intervención de diferentes factores intrapsicológicos e interpsicológicos de carácter cognitivo, actitudinal, motivacional, afectivo y relacional (Solari, 2018).
En diversas investigaciones se han analizado las consecuencias que tiene la introducción de espacios, momentos o instrumentos de reflexión sobre los aprendizajes realizados por parte del alumnado (Furberg, 2009; Sandoval y Reiser, 2004; White y Frederiksen, 1998). Los resultados de estos estudios apuntan a que la reflexión tiene efectos positivos sobre la construcción de conocimientos conceptuales y el desarrollo de habilidades para el aprendizaje, favorece la transferencia y generalización de los aprendizajes, contribuye a una mayor conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje y su planificación, mejora la autonomía, el sentimiento de autoeficacia y la capacidad de control, y promueve la búsqueda de soluciones, la motivación y la capacidad de análisis crítico de los estudiantes. Si bien la reflexión tiene beneficios para el conjunto del alumnado, White y Frederiksen (1998) concluyen que resulta especialmente beneficiosa para aquellos estudiantes con bajo rendimiento, por lo cual constituye una estrategia relevante para contribuir a la mejora de la calidad de la educación.
Otras investigaciones han puesto de manifiesto que la reflexión tiene un mayor efecto positivo sobre el aprendizaje cuando cumple con ciertas condiciones. En concreto, los resultados de Aleven et al. (2003) apuntan a la importancia de ofrecer pautas e indicaciones para guiar la reflexión. En esta misma línea, Davis (2003) concluye que para obtener mayores beneficios de los procesos de reflexión es conveniente que estas pautas sean generales (preguntas abiertas), en lugar de muy dirigidas (instrucciones precisas sobre el proceso y resultado de la reflexión). Asimismo, resultan especialmente beneficiosas aquellas actividades de reflexión que tienen como meta intencional apoyar el aprendizaje del alumnado, y que favorecen la explicitación de aquello sobre lo que están reflexionando (Furberg, 2009). Por último, en el campo de la formación docente, autores como Perrenoud (2004) y Schön (1992) destacan también la importancia de sistematizar la reflexión la práctica reflexiva sobre la propia acción, lo cual prepara para poder reflexionar durante la propia acción en situaciones futuras.
Desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar (Coll y Solé, 2001), cuando las personas aprendemos algo, no solo aprendemos sobre el contenido concreto al que nos estamos aproximando (construcción de significados), sino también sobre nosotros mismos como aprendices y sobre nuestro modo de situarnos ante ese tipo de actividad o tarea (atribución de sentido). Por ello, es conveniente que cuando se promueve la reflexión de los estudiantes se haga referencia tanto al proceso de aprendizaje seguido (el contenido, las condiciones, los agentes implicados, etc.) como a ellos mismos como aprendices, quienes necesariamente se han transformado por el hecho de participar en una actividad de enseñanza y aprendizaje.
Si nos centramos en este último aspecto, podemos afirmar que la reflexión puede contribuir en gran medida a que los estudiantes atribuyan un sentido y un valor personal a sus aprendizajes cuando permite: 1) iluminar y re-significar sus experiencias pasadas (conocerse mejor), 2) interpretar y actuar sobre su realidad cotidiana, y/o 3) proyectarse personal, social o profesionalmente en el futuro (Coll, 2018).
Si ponemos en relación los procesos de reflexión con la personalización del aprendizaje escolar, vale la pena reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
- ¿Para qué promovemos la reflexión del alumnado sobre su aprendizaje? De manera sintética, podemos afirmar que las metas de la reflexión son que el alumnado tome conciencia, comprenda, actúe y transforme la realidad, entendida esta como el entorno (natural, físico y social) y uno mismo. En consecuencia, ciertos procesos de reflexión pueden llevarles a re-construir una identidad de aprendiz habilitadora que les permita seguir aprendiendo en diversos contextos y momentos de su vida
- ¿Sobre qué queremos que nuestro alumnado reflexione? A grandes rasgos, podemos decir que queremos promover la reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje, sobre sí mismos/as como aprendices y sobre el aprendizaje como fenómeno.
- ¿Cuándo debemos promover la reflexión? En función de los objetivos que se persigan, la reflexión se puede realizar antes de iniciar un proceso de aprendizaje, durante el aprendizaje, al finalizarlo o incluso con una función prospectiva (orientada hacia futuros aprendizajes)
- ¿Cómo podemos favorecer la reflexión del alumnado sobre sus aprendizajes? Los “otros” (iguales, docentes, familias) constituyen un agente privilegiado para promover y guiar los procesos de reflexión. En función de los objetivos y características del alumnado, se pueden utilizar diferentes modalidades de reflexión (oralmente, por escrito, expresión artística, digitalmente) y propiciar diferentes tipos de agrupaciones (individual, parejas, equipos o grupo-clase)
EXPLICACIÓ DEL CAS PRÀCTIC I/O EXEMPLE QUE S’HA COMPARTIT EN LA PONÈNCIA
Se presentan diversos ejemplos de estrategias que promueven la reflexión del alumnado sobre sus procesos de aprendizaje y sobre sí mismos como aprendices. Estas estrategias han sido extraídas de experiencias reales en aulas de primaria y secundaria, y tienen las siguientes características:
- combinan diferentes modos de expresar la reflexión (oral, escrito, pictórico, digital)
- implican diversos agrupamientos (individual, parejas, equipos o grupo-clase)
- están previstas para diferentes momentos del proceso de aprendizaje (antes de iniciar un aprendizaje, durante el aprendizaje y después del aprendizaje)
- se conectan con diversas estrategias de personalización (reflexión sobre los intereses y objetivos de aprendizaje, sobre la toma de decisiones y sobre diversas experiencias de aprendizaje).
Entre otros, se presentan los siguientes ejemplos: Rutinas de pensamiento, rincones de libre elección, mapas de intereses de aprendizaje, saco de preguntas, diarios personales de aprendizaje, photovoice, itinerarios personales, entrevistas personales, portafolios, diana de autoevaluación, etc.
PROPOSTA DE TREBALL
A.Diseña una estrategia para favorecer la reflexión de tus alumnos y alumnas sobre a) sí mismos/as como aprendices y b) algún aprendizaje de tu área de conocimiento o materia
NOTA: Recuerda que puedes usar diversas modalidades de expresión (oral, escrita, artística, digital), puedes agrupar al alumnado de diferentes modos (individual, pareja, equipos, grupo-clase) y puede ser una reflexión que se realice antes, durante o después de un aprendizaje
B.Lleva a cabo la actividad de reflexión con tu alumnado:
-
- ¿Cuál ha sido tu papel durante la realización de la actividad?
- ¿Tus estudiantes han tenido dificultades para hacer esta reflexión?
- ¿A qué atribuyes las dificultades o facilidades encontradas?
C.Analiza los resultados obtenidos:
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- ¿Te sorprende algo acerca del modo en que tus estudiantes se perciben a sí mismos como aprendices?
- ¿Coincide la percepción que tienes de tu alumnado con la que ellos y ellas tienen de sí mismos/as? ¿A qué crees que se debe este ajuste o desajuste?
- ¿Te llama la atención la reflexión que hacen sobre el proceso de aprendizaje?
- D.Si es posible, comparte tu estrategia y resultados con otro/a compañero/a de tu centro
- ¿Cómo valoras la estrategia de reflexión diseñada por tu compañero/a?
- ¿Qué tienen en común la experiencia que habéis tenido ambos realizando esta actividad? ¿Y qué diferencias encuentras?
REFERENCIAS BÁSICAS
Aleven, V., Stahl, E., Schworm, S., Fisher, F., & Wallace, R. (2003). Help seeking and help design in interactive learning environments. Review of Educational Research, 73(3), 277-320.
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecologies perspective. Human Development, 49, 193-224.
Coll, C. (1999). La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares. En C. Coll (coord.) Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria (pp. 15-44). Barcelona: Horsori-ICE UB.
Coll, C. y Solé, I. (2001). Enseñar y aprender en el contexto de aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 357-384). Madrid: Alianza.
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. En J. L. Rodríguez-Illera (Comp.), Aprendizaje y educación en la sociedad digital. Barcelona: Universitat de Barcelona. DOI: 10.1344/106.000002060
Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje, Dosier 3. Barcelona: Graó.
Falsafi, L. y Coll, C. (2010). La construcción de la identidad de aprendiz: coordenadas espaciotemporales. En J. I. Pozo & C. Monereo (Coords): La identidad en Psicología de la Educación: Necesidad, utilidad y límites (pp. 77-98). Barcelona. Edebé.
Furberg, A. (2009). Socio-cultural aspects of prompting student reflection in Web-based inquiry learning environments. Journal of Computer Assisted Learning, 25, 397-409.
Kumpulainen, K. & Sefton-Green, J. (2014). What is connected learning and how to research it? International Journal of Learning and Media, 4(2), 7-18. DOI:10.1162/IJLM_a_00091
Membrive, A., Largo, M., Cáceres, C., Vizquerra, M. I., Engel, A., y Solari, M. (2020). La reflexión como estrategia de personalización del aprendizaje escolar: una pauta para la observación y el análisis de una práctica. En Lindín, C., Esteban, M. B., Bergmann, J. C. F., Castells, N., & Rivera-Vargas, P. (Ed.). Llibre d’actes de la I Conferència Internacional de Recerca en Educació. Educació 2019: reptes, tendències i compromisos (pp. 874-882) (4 y 5 de noviembre de 2019, Universitat de Barcelona). Institut de Recerca en Educació (IRE-UB) Universitat de Barcelona.
Solari, Mariana y Merino, Iris (2018). La finalidad de la educación escolar hoy: formar aprendices competentes. En C. Coll (coord.) Dosier Graó: La personalización del aprendizaje (pp. 23-27). Barcelona: Graó. Solari, M. (2018). La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y sobre uno mismo como aprendiz. Comunicación en el II Encuentro sobre personalización del aprendizaje y procesos de innovación educativa. Madrid (España), 16 y 17 de noviembre.
Solari, M. y Merino, I. (2018). La finalidad de la educación escolar hoy: formar aprendices competentes. En C. Coll (coord.) Dosier Graó: La personalización del aprendizaje (pp. 23-27). Barcelona: Graó.
Vygotski, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Crítica.
