[Aquí enllaçarem la presentació digital de la ponència]
Proposta de treball suggerida per la ponent amb l’objectiu de desenvolupar la proposta en centre.
Recordeu que per poder certificar cal presentar una proposta dels cinc seminaris que heu triat.
CONTINGUTS DE LA PONÈNCIA
L’AVALUACIÓ FORMATIVA DEL CENTRE
Elvira Borrell
Xavier Chavarria
És possible que valgui molt més la pena realitzar una conjectura perspicaç relacionada amb allò que és essencial que mesurar amb precisió les coses irrellevants.
Richard LaPiere
En aquest text, hi trobareu els fonaments essencials del Seminari Temàtic d’Aprofundiment sobre Avaluació Formativa de Centre, desenvolupat el dia 19 de maig de 2022. Seguint el seu fil discursiu, suportat en la presentació i altres documents disponibles a la pàgina del Laboratori de Transformació Educativa, a continuació es van desgranant els aspectes més destacats per poder dur a terme una avaluació interna de centre, amb caràcter formatiu, des de la pròpia conceptualització del que vol dir avaluar, l’abordatge de l’avaluació, els seus propòsits i abast, el debat i formulació d’una proposta consensuada, fins al nivell d’implicació dels actors o partícips.
Després de tractar aquests punts socials i ètics, es consideren els aspectes tècnics de l’avaluació; aquest ordre, com es farà notar a la conclusió final, no és casual. En els aspectes tècnics, doncs, s’afronta el contingut o objecte d’avaluació, la metodologia, les estratègies avaluatives i l’informe de conclusions.
Per ajuntar, novament, tot l’ampli espectre d’una avaluació formativa de centre, dediquem unes línies a la prospectiva de l’avaluació, tancant, com s’ha dit, amb un resum conclusiu.
- Avaluació.
- Què vol dir avaluar?,
L’avaluació en educació s’ha identificat amb mesura, amb qualificació, amb responsabilitat, amb comparar objectius i resultats, etc. i les pràctiques avaluatives en els centres han estat focalitzades i han recaigut tradicionalment, i durant molts anys, única i exclusivament, en l’alumnat. Històricament el sentit de l’avaluació ha anat evolucionant, enriquint-se a cada època amb noves aportacions.
L’avaluació dels alumnes també ha anat evolucionant, des que durant molts anys s’havia centrat únicament en els resultats i avaluar ha estat sinònim de qualificar, fins a donar un paper destacat a l’avaluació formativa centrada en proporcionar a l’alumnat ajudes per a la millora dels aprenentatges. També és cert, que aquests canvis, no s’han donat amb la mateixa rapidesa, qualitat i intensitat, ni han estat aplicats de manera uniforme per part de tot el professorat, tot i així, l’evolució, globalment, podem afirmar que és satisfactòria.
A finals dels 90, es van començar a iniciar als centres educatius processos d’avaluació interna de centre. Des de llavors s’han publicat exemples i models a l’abast dels equips interessats. En l’avaluació interna del centre, tan important és disposar de bon models i exemples de Dissenys d’avaluació, com de propiciar i promoure un clima i un consens adequat entre el professorat i els diferents sectors de la comunitat educativa per evitar prejudicis, ja que l’avaluació desperta diferents sensibilitats en funció de les experiències prèvies de cada persona.
Avaluar en sentit estricte significa determinar la vàlua o el valor d’alguna cosa, és a dir si l’objecte avaluat té un conjunt de qualitats que el fan que valgui, que sigui preuat. I l’avaluació es pot definir com el procés de recull d’informació, pertinent i rellevant, sobre un objecte que permet formular judicis professionals i facilitar la presa de decisions.
1.2 Què ens aporta l’avaluació?
L’avaluació ens ofereix moltes oportunitats per avançar en el desenvolupament professional dels docents, per construir significats culturals compartits, per concretar en termes observables les formulacions més abstractes, i, en darrer terme, per generar i promoure vincles dialògics entre els participants.
L’avaluació de centre ens brinda una oportunitat magnifica de creixement professional quan dediquem un temps i un espai de forma sistemàtica, a la reflexió sobre el que estem fent, ho analitzem a fons, considerant-ho detingudament, aprofundint-hi i contrastant diferents punts de vista, perquè a partir d’aquesta reflexió puguem impulsar canvis per avançar.
Precisament debatre sobre què entenem per avaluació interna del centre, fa possible que a través d’un diàleg honest i respectuós, tots els professionals – individualment i com equip – puguem expressar de manera clara i sincera, el que significa per a nosaltres l’avaluació i, partir de les aportacions de tots i cadascun, anar construint de manera col·lectiva i compartida, els significats de l’avaluació, des del concepte, fins a la tria dels temes o objectes que avaluarem, la ideació de l’estratègia, les conclusions, la difusió i la presa de decisions.
Quan ens posem a concretar com hem de fer l’avaluació del centre és quan sorgeix la necessitat de passar del que és abstracte al que és real i precisar en termes observables i de manera clara, precisa i acordada, què és exactament el que volem avaluar, com ho podem fer, amb quins recursos i quan ho podem realitzar i comunicar.
L’avaluació de centres potencia i cohesiona els equips de professors, fa de nexe i catalitzador perquè els diàlegs professionals siguin rics i fonamentats, centrats en temes d’interès per a cada centre concret i impulsa i promou vincles dialògics entre els participants, a partir de processos de reflexió compartits amb els col·legues.
- Què entenem per avaluació formativa de centre?
L’avaluació formativa de centre és una forma de desenvolupament organitzatiu basada en la revisió i la reflexió del que succeeix en un centre educatiu d’acord a l’atribució de valor que li donen els seus protagonistes. És a dir, dintre de les possibilitats que ofereix l’avaluació interna de centre, s’escull aquella que presenta major component autoavaluatiu. A més, és una valuosa manera de contribuir a la millora de l’escola i a la dels docents que la integren.
Es tracta, en definitiva, de descodificar la vida quotidiana; ser capaç de desentrellar el conjunt d’elements que formen un centre educatiu, anant al fons del que aporten més enllà de la suma de les parts, que es presenta d’una manera confusa i entortolligada. Tant el coneixement contextual com la implicació en l’acció que s’analitza són molt elevades; en moltes ocasions, una i altra poden ser un contrapès, una complementarietat o, inclús, una contradicció. Molta informació tàcita davant dels propis ulls i el compromís amb allò que es jutja poden ser un llast per assegurar una neutralitat i imparcialitat suficients.
Per afrontar-la, cal dur a terme una recopilació sistemàtica d’informació que, per al centre, es considera rellevant, per poder construir la màxima objectivitat possible, a partir de la intersubjectivitat creuada. Aquesta està cridada a esdevenir el filtre apropiat que compensi, mútuament, les diferents perspectives, experiències i valors de les persones que hi prenguin part.
Caldrà considerar, segons el tipus de projecte de centre, l’experiència i el coneixement en avaluació, els propòsits i l’abast d’aquesta, i la disponibilitat dels actors, la participació –en els seus diversos nivells- de membres dels diferents sectors de la comunitat educativa. El que està clar és que el professorat per la seva dedicació professional i els seus coneixements específics ha de tenir un paper principal en aquestes avaluacions formatives. Com a mínim, famílies i alumnat –segons l’edat- haurien de poder aportar resultats de satisfacció, d’acord a algun tipus d’enquesta que hauria d’efectuar-se regularment. A més, s’hauria d’informar al consell escolar amb algun retorn de les conclusions a les que s’hagi arribat.
L’avaluació formativa de centre és, sens dubte, una oportunitat de reflexionar col·lectivament, a nivell general d’escola, sobre l’activitat que desplega el centre per aconseguir els seus propòsits. Com s’ha indicat, equival a una formació en l’acció, enfocada al centre, de tot l’equip professional. En qualsevol cas, és una oportunitat de proveir de feed-back útil i de qualitat per a la millora.
- Abordatge de l’avaluació de centre.
És molt recomanable que abans de plantejar qualsevol avaluació de centre, considerem quins són els antecedents avaluatius que han tingut les persones, perquè aquests antecedents les predisposaran en sentit positiu o negatiu. Coneguts els antecedents, caldrà maximitzar els positius i contrarestar els negatius.
Abans d’emprendre una avaluació de centre s’han clarificar les finalitats ja que les conseqüències que se’n deriven afecten a les persones. Si es propicia l’acord de tots els implicats, el clima i el consens legitimen l’avaluació, la faciliten i la fan molt més fàcil, i, a la vegada, reforcen la seva utilitat.
També és important distingir amb claredat si es tracta de fer un diagnòstic, sobre la situació en la que es troba el centre ; si es tracta de plantejar el compliment del Projecte educatiu de centre(PEC) des d’una perspectiva avaluadora en el sentit de constatar si el PEC que es va aprovar en el seu moment, s’aplica i és vigent i, si cal, prendre decisions; si es planteja com una necessitat d’avaluar el centre o algun aspecte concret del centre, amb finalitat de millora, o bé, la comprovació d’alguna intervenció quan aquesta ha estat prou significativa i amb prou transcendència per al centre i volem comprovar quins efectes s’han donat.
Tanmateix haurem de valorar la viabilitat de l’avaluació, considerant, entre d’altres, si existeix prou consens per tirar-la endavant; si disposem d’un model o disseny d’avaluació per poder adaptar-lo a les nostres necessitats; si comptem amb prou temps per desenvolupar-la tenint en compte la resta d’actuacions i circumstàncies del centre; si tindrem prou recursos per realitzar-la i fer el seguiment de la presa decisions, etc. En qualsevol cas, no hem de perdre de vista que l’avaluació no és un mecanisme de resolució de conflictes. Si es dona aquesta situació, existeixen altres vies per resoldre’ls.
Finalment, hem de plantejar quins han de ser els diferents nivells de participació de la comunitat educativa, des de la informació que cal disposar des del primer moment perquè es conegui de primera mà per a què es fa, què s’avalua, què se’ls demana i quines conseqüències tindrà, fins determinar, en cada cas, quin és el grau d’aprofundiment i de participació ha de tenir cada sector, en funció del tema o objecte que s’avaluï.
- Compartir els propòsits de l’avaluació.
L’objecte d’avaluació és el centre educatiu i el que es pretén és esbrinar el valor afegit que produeix més que l’aportació de cada una de les parts: és l’anomenat efecte-centre. O sigui, l’articulació profitosa dels elements que s’hi combinen a través de la forma de treballar-hi i l’ús eficient dels recursos disponibles.
Fa més de mig segle que l’informe Coleman, posteriorment ratificat per molta investigació en diferents països, va establir que el 75% de la variància dels resultats assolits per l’alumnat és deguda al nivell socio-econòmic i cultural de les famílies. Més que el desencís determinista de la dada, sabem doncs que tenim tot un 25% per gestionar a les escoles; una tercera part d’aquests vint-i-cinc punts percentuals són deguts a l’efecte-centre, la resta a l’efecte-professorat.
El primer que cal fer és establir de forma compartida els propòsits de l’avaluació, determinar quina és la finalitat. Per a què la portem a terme. És una manera per aproximar les expectatives de la pròpia comunitat educativa.
Un primer pas, per il·lustrar i motivar l’avaluació podria ser compartir les dades disponibles de context i recursos, així com les de resultats tant en termes de aprenentatges individuals de l’alumnat com de beneficis socials de l’educació proporcionada per tal d’afavorir, a mig termini, la integració dels aprenents en la ciutadania democràtica i el món laboral.
El projecte educatiu de centre, encara que probablement no estarà formulat en termes operatius com a criteri de bondat per a l’avaluació escolar, opera com un ideal al que tendir; per tant, s’haurà de tenir present per a la comparació entre la realitat i la idealitat. L’escola serà tant millor com més s’acosti a allò que pretenia ser.
Per altra banda, com que hi haurà necessàriament un decalatge entre el nivell de formulació general, abstracta i també ambigua del projecte, i les constatacions empíriques valorades pels propis actors, serà inevitable i molt pertinent considerar els valors de la gent que es té a mà, constituint una veritable avaluació naturalista.
Justament per aquesta circumstància serà imprescindible el compromís ètic dels participants de proporcionar informació franca i honesta, així com interpretar i valorar de forma genuïna i equànime. En correspondència, cal expressar de manera clara i transparent l’ús que se’n farà de la informació avaluativa, establint-ne els compromisos formals.
Finalment, com que l’avaluació és una eina molt poderosa però tampoc, per ella mateixa, soluciona totes les necessitats, problemes i aspiracions comunes, cal establir explícitament les limitacions que presenta per l’abast i la metodologia. És a dir, cal que tothom pugui fer-se una idea ajustada del seu significat per evitar falses expectatives.
- Abast de l’avaluació
L’abast de l’avaluació haurà de determinar, com a mínim, el contingut de l’objecte d’avaluació, les estratègies per recollir i processar la informació, les persones implicades i la temporització. Així doncs, la planificació de l’avaluació interna de centre adquireix una gran importància. Es a dir, els temes o objectes d’avaluació s’acoten amb detall des de l’inici i es concreta amb anticipació qui, com i quan es realitzaran els processos de recopilació i processament de la d’informació. Als inicis de l’avaluació interna de centre, aquest marc poc flexible aporta tranquil·litat, seguretat i transparència.
Els temes que es poden plantejar en l’avaluació de centres són múltiples i variats. Així doncs, ens podem plantejar una reflexió sobre els resultats del centre, en sentit ampli: els resultats acadèmics, de convivència, de les proves externes que fa l’alumnat, etc.; o podem aprofundir en l’assoliment d’algun objectiu del Pla Anual. En aquest cas, tot i que habitualment, a la Memòria anual de centre es fa una valoració de l’acompliment dels objectius, poden acordar que algun objectiu que considerem molt rellevant, sigui l’objecte d’avaluació. Igualment podem referir l’avaluació a la conclusió d’un Pla Específic (plurianual). Seria el cas de l’avaluació d’un Projecte de direcció o d’un Pla d’innovació. També ens podem plantejar l’Avaluació d’un aspecte transversal (per exemple, com es gestionen els conflictes, l’acció tutorial, etc.).
Tanmateix, podem plantejar, igualment, l’avaluació de tot el centre. En aquest cas és aconsellable fer-ho de forma modular: per temes, àmbits, factors de qualitat, etc. i no tota l’avaluació simultàniament, sinó amb caràcter seqüenciat, ja que és tan extensa l’avaluació de tot el centre que correm el risc, si no la ordenem bé, de fer-la superficial, reduint el nombre de fonts consultades, la diversitat de tècniques i d’instruments i acabar derivant en una pseudo-avaluació més que una avaluació autèntica. En aquest cas, cal una distribució ordenada i ben seqüenciada de les accions que cal fer i així com dels seus responsables en un cronograma acotat en el temps.
En els casos d’una avaluació de tot el centre, també es poden valorar les necessitats de suport (coaching, formació, etc.), en aquestes situacions, podem avaluar aquells aspectes del centre en els que estem interessats en la seva millora, però no disposem de prou informació per identificar on estan situades les àrees de millora.
En relació a l’abast de l’avaluació, és molt important, tenir present que prèviament a la decisió sobre quin objecte d’avaluació proposem, cal fer una recopilació preliminar de informació sobre avaluació.
Finalment, hem de ser molt conscients que l’avaluació consumeix gran quantitat de temps i per tant, no és gens recomanable afegir l’avaluació formativa del centre a la resta d’actuacions que fem habitualment, per això cal preveure la dedicació de temps i la seva distribució. Dit en paraules molt planeres, ens hem de plantejar Què deixem de fer? Si incorporem l’avaluació de centre, en la dinàmica de l’organització i el funcionament del centre és molt aconsellable que al principi, comencem per objectius petits i abastables i, a mesura que estigui incorporat en la planificació sistemàtica i ens en fem més experts, a anar-ho ampliant.
- Debat i formulació d’una proposta consensuada.
La preparació de l’avaluació formativa implicarà portar a terme una sèrie d’accions preliminars com l’elaboració d’un resum informatiu per a tothom en el que es descriguin les seves característiques, a partir del debat i consens entre els actors. Així, per exemple, caldrà recollir les expectatives, motivacions i inquietuds del professorat, tant a nivell individual com per equips docents, i segons el grau de participació de les famílies i alumnat o dels seus representants.
Caldrà referir explícitament els propòsits de l’avaluació, el seu abast i objecte, els factors de qualitat concernits, la metodologia a emprar, i les audiències a les que s’adreçaran les conclusions.
Tanmateix, caldrà clarificar entre d’altres la distribució de rols d’acord a l’experiència i coneixements específics, segons la màxima desjerarquització possible; els compromisos dels participants (reconeixement dels altres com iguals, equanimitat, ús apropiat de la informació, implicació activa, etc.), i el sistema d’observació als entorns d’aprenentatge.
Amb tota aquesta informació, s’haurà construït, a l’avançada, la imprescindible base social i ètica de l’avaluació formativa que seria convenient recollir en un resum informatiu per a tothom.
- Nivell de participació dels diferents actors
La participació es pot donar en diferents graus, moments i temàtiques, i, la implicació varia en funció de les responsabilitats, motivacions, altres requeriments… No obstant, la implicació dels diferents agents en l’avaluació és molt necessària si es vol que les persones del centre se la sentin com a pròpia i, sobretot, que en acabar el procés, les decisions que es prenguin siguin compartides.
L’avaluació implica tot el claustre de professors, com a òrgan tècnic-professional, ja que el professorat resultarà majoritàriament implicat en el desenvolupament i els resultats de qualsevol avaluació, i, el consell escolar, per ser l’òrgan de representació intersectorial en el que s’ha de vertebrar el projecte col·lectiu del centre i ser el lloc on té ple sentit el treball dels uns amb els altres.
Així mateix, segons l’abast de l’avaluació, implica o pot implicar equips més reduïts – equips de coordinació, comissions, etc.-. És molt recomanable, que un cop s’hagi negociat el contingut de l’objecte d’avaluació, s’estableixi la composició d’un equip creat adhoc, per exemple un equip impulsor de persones del centre format per professionals de procedències diverses i, en funció del tema, amb famílies i alumnes. Per motius d’operativitat, és aconsellable que l’equip estigui format per un nombre reduït de persones.
8.Factors clau de l’avaluació de centres
El coneixement actual aportat per la investigació educativa expressa un ampli acord sobre quines són les àrees clau de la qualitat educativa i quins són els factors escolars a considerar com a integrants de la qualitat escolar. Als anomenats factors d’eficàcia escolar que correlacionen amb els resultats acadèmics de l’alumnat, s’hi han afegit els factors de cohesió social derivats de la consideració dels beneficis socials de l’educació.
Diferents models d’avaluació citen, entre els primers, aspectes com el lideratge, l’èmfasi en l’aprenentatge, l’avaluació formativa dels aprenentatges, els objectius clars, l’estructuració de l’ensenyament, el reforç positiu, etc.; entre els segons, es consideren aspectes com el benestar, la convivència, la cooperació, l’equitat, etc. El que varia d’uns autors a uns altres és el nivell de formulació i d’agregació d’aquests aspectes en factors de qualitat.
Aquí prendrem com a referència el model d’avaluació dels centres de l’educació obligatòria (ECCEO) que està integrat pels vuit següents factors (els cinc primers d’eficàcia i els tres darrers de cohesió social) que s’explicaran, tot seguit, de manera succinta: Lideratge per a l’aprenentatge; Aplicació del Projecte educatiu; Actualització de la competència professional; Entorns d’aprenentatge estimuladors; Avaluació dels aprenentatges; Convivència i cooperació; Equitat, i, Obertura a l’entorn.
Com s’ha dit, en una avaluació formativa determinada, el model es pot considerar parcialment o total, simultàniament, o distribuït temporalment.
8.1 Lideratge per a l’aprenentatge
El lideratge per a l’aprenentatge ha estat reconegut com a factor de qualitat per la investigació educativa i, a més, sembla lògic, que se centri en formulacions de l’objecte d’avaluació que han estat considerades, a nivell general, com les més importants.
El lideratge és imprescindible en qualsevol organització. No obstant de lideratges n’hi de molts tipus, en aquest model, s’ha optat per un el lideratge fort dels nostres centres educatius, no burocràtic-administratiu, i que estigui relacionat en les competències que els estudiants han d’assolir en l’ensenyament obligatori i, en conseqüència, centrat en la millora dels aprenentatges de l’alumnat.
Els quatre elements bàsics d’aquest lideratge es tradueixen en una visió que afavoreixi el diagnòstic dels aprenentatges dels estudiants, presenti unes expectatives altes per cadascun d’ells i cerqui l’excel·lència i l’equitat; un lideratge distribuït compartit i compromès; una comunicació clara i fluida que vetlli per la implantació de les decisions i gestioni els problemes que sorgeixen amb eficàcia, i, finalment, que faci una gestió del programa amb una anàlisi rigorosa de les dades per aconseguir els millors resultats.
8.2 Aplicació del Projecte educatiu
Entenem que no és possible parlar d’un centre de qualitat sinó no disposa d’un projecte assumit per la comunitat educativa que estructuri i vertebri la unitat de propòsits educatius que s’han de fer visibles en les accions quotidianes de tothom.
Els elements bàsics que conformen el projecte educatiu en aquest model posen l’èmfasi en quatre aspectes: la claredat de les fites, de manera que identifiquin i seqüenciïn les prioritats i el compromís de tothom en les tasques escolars; la prioritat en l’ensenyament i en l’aprenentatge a través d’un programa concret d’instrucció que seqüenciï les competències, vetlli per l’optimització del temps i els recursos d’aprenentatge; se centri en els aprenentatges de l’alumnat i sigui compartit per tots els professionals que intervenen en el centre; la selecció i priorització de competències essencials, atenent l’adaptabilitat al context, a la diversificació segons les necessitats de l’alumnat i a la gestió eficient, responsable i col·laborativa, i, per últim, la revisió i l’ajustament a través d’un seguiment i control del programa, amb distinció d’evidències, identificació de causes i feedback freqüent i de qualitat
8.3 Actualització de la competència professional
Els centres educatius han de ser conscients de la importància de captar i retenir els professionals que són capaços de plantejar-se una sèrie d’estratègies encaminades a la constant actualització, renovació, millora i potenciació de les seves habilitats en col·laboració amb la resta de companys.
Sabem que un dels pilars fonamentals de qualsevol centre educatiu, és la qualitat professional dels seus docents i la seva constant actualització per adaptar les seves competències als reptes del mon actual, així com la seva capacitat de col·laboració i cooperació.
Està comunament acceptat i és una apreciació recurrent en la investigació sobre l’eficàcia escolar que el desenvolupament professional basat en el centre és el que condueix a un resultat global efectiu i a la millora escolar.
Els elements més destacats que conformen la competència professional actualitzada en aquest model fan èmfasi en tres aspectes: la seva vinculació als objectius institucionals, integrada en l’organització del centre i articulada en marcs formals dotats de recursos i valoració; la seva relació directa amb la pràctica, a través de la voluntat i el compromís professional amb la millora aplicada, l’impacte a l’aula i la permanència de les millores implementades, i, per últim, el creixement professional i col·lectiu, aprofitant els actius de cada professional i la construcció de coneixement des de la formació individual.
8.4 Entorns d’aprenentatge estimuladors
Tots els docents sabem que un dels elements essencials per a la qualitat escolar és el que succeeix en els entorns d’aprenentatge. Allò que s’esdevé en aquests entorns, on un professor, o més d’un, actuen de manera expressa, formal i intencional amb els alumnes i els grups d’alumnes és on es forgen els aprenentatges.
Centrarem l’atenció en allò que s’esdevé a l’aula, en el treball que s’hi desenvolupa, en la interactivitat entre les persones, en els continguts i en les combinacions dels elements metodològics.
Els elements bàsics que promouen uns entorns d’aprenentatge estimuladors per a l’aprenentatge que acompanyen a l’alumnat perquè cada vegada siguin més autònom són fonamentalment: l’aprenentatge autònom que comporta uns objectius explícits i una guia de l’aprenentatge i de preguntes de referència; les propostes de qualitat enteses com continguts contextualitzats, recursos diversificats i en entorns digitals; l’ambient de treball que es percep a través d’un clima atractiu i segur, unes normes compartides i justes que promouen la responsabilitat, un entorn estimulant i us ús efectiu del temps; i, per últim, cal que una autoregulació formi part del procés d’aprenentatge. Ha d’estar basada en el repte intel·lectual, que fomenti la iniciativa, la col·laboració i la generació de reforços positius i que transmeti altes expectatives d’èxit per a cada un dels alumnes.
8.5 Avaluació dels aprenentatges
Un sistema valuós d’avaluació dels aprenentatges hauria de formar part d’una planificació eficaç, centrar-se en la manera com aprenen els alumnes, ser el centre de la pràctica a l’aula, ser una habilitat professional clau, ser sostenible i constructiva, fomentar la motivació, promoure la comprensió dels objectius i criteris, ajudar l’alumnat a saber com millorar, desenvolupar la capacitat d’autoavaluació, i reconèixer tots els èxits educatius.
En termes operatius, es pot concretar en tres components principals: la implicació de l’alumnat, la retroalimentació, i el control del rendiment.
La implicació de l’alumnat suposa que aquest exerceixi de protagonista del seu propi procés d’aprenentatge i d’avaluació, i s’ha d’entendre en la mesura que hi hagi apropiació d’objectius i criteris, consciència de la informació avaluativa, pràctiques consistents d’autoavaluació i pràctiques consistents de coavaluació.
El sistema de retroalimentació emfasitza la funció formativa de l’avaluació. Es tracta de proporcionar a l’alumnat feedback freqüent i de qualitat, ja sigui directament per part del professorat o a través d’altres estudiants, altres agents, material, etc. Inclou l’ordenació de dades segons criteris avaluatius, les estratègies de correcció, els retorns orientadors, i les pràctiques adequades de comunicació.
El control del rendiment ha de disposar d’una especificació clara dels objectius i dels criteris substantius, així com establir la freqüència en la seva valoració. Les evidències de la seva qualitat s’hauran de buscar en els criteris, la temporització, les tècniques i instruments emprats, la disponibilitat de la informació, i les estratègies d’implementació.
8.6 Convivència i cooperació
Aquest és un factor de cohesió social amb múltiples manifestacions a la vida escolar. Per tractar de concretar-lo, s’especifiquen quatre tipus de fenòmens o oportunitats educacionals vinculades directament al concepte de participació i convivència: comunicació, responsabilitat i participació democràtica, gestió de conflictes, i pràctiques de cooperació i col·laboració.
Cada un d’aquests, es projecta sobre una sèrie d’elements que es poden considerar prioritàriament. Pel que fa a la comunicació, destaquem els canals, els tipus de ponts, la direccionalitat, la simultaneïtat de temps i espais, i els nivells de publicitat. Respecte de la responsabilitat i la participació democràtica, cal orientar la cerca d’evidències envers l’existència, coneixement i aplicació de normes, la regulació positiva de la convivència, les institucions i plataformes de participació, i la vigència i importància real en la vida escolar.
Pel que fa al respecte i gestió de conflictes, prenen rellevància components com el tracte correcte i l’empatia, així com el reconeixement del conflicte i la mediació. Finalment, en relació amb les pràctiques de cooperació i col·laboració, a més d’aquestes mateixes, els plantejaments de suport mutu i les activitats intergrupals.
8.7 Equitat
El terme equitat és molt genèric i evoca igualtat d’ànim, i la possibilitat d’un tracte adequat a cada un, en funció de les seves necessitats i capacitats. En definitiva, expressa una preferència per la justícia natural o moral intuïtiva enfront la justícia positiva. D’aquesta manera, els processos educatius inclusius són essencials per al desenvolupament igualitari.
Els fenòmens escolars en el que es poden manifestar els plantejaments i les pràctiques equitatives en el centre docent són la igualtat d’accés i l’eliminació de barreres, les pràctiques inclusives, i les pràctiques compensatòries.
La igualtat d’accés i l’eliminació de barreres s’entendran en la mesura que s’evidencien els elements de composició representativa de l’alumnat i proximitat dels domicilis al centre; pel que fa a les pràctiques inclusives, l’aplicació de metodologies diversificades i la discriminació positiva; i, finalment, les pràctiques compensatòries es poden concretar en els recursos addicionals per als desafavorits, la distribució de recursos segons necessitats, l’oferta complementària compensadora, i l’aproximació a la igualtat de resultats.
8.8 Obertura a l’entorn
En una societat de la informació i del coneixement, oberta i plural, és una necessitat de subsistència escolar i un factor de qualitat educativa, el plantejament efectiu d’una obertura a l’entorn coherent amb els propòsits educatius.
Els fenòmens sobre els quals es projecta són, com a mínim, l’aprofitament didàctic, el treball en xarxes, i la responsabilitat social.
Per a l’aprofitament didàctic s’han de tenir present les possibilitats que ofereixen per als aprenentatges tots els entorns, dins i fora del centre, i la col·laboració que es pot establir amb entitats, institucions i grups. Respecte del treball en xarxes, cal considerar explícitament la col·laboració entre centres educatius, directius i professorat; mentre que, en relació a la responsabilitat social, és rellevant la implicació amb el medi social i natural, i la projecció i impacte del centre.
- Metodologia de l’avaluació.
La metodologia que proposem s’aproxima a les dels models d’investigació en els que es concreten variables, s’observen realitats objecte d’estudi i es recullen proves i regularitats manifestades durant el procés d’investigació per poder elaborar conclusions que facilitin la intervenció posterior en l’objecte o tema avaluat, en el nostre cas amb la finalitat de millorar-lo.
D’aquesta manera la metodologia avaluativa tendirà a consultar diverses fonts d’informació. Per exemple: persones, grups, documents, escenaris,…, utilitzar varietat de tècniques per obtenir informació de les fonts. Per exemple: entrevistes, enquestes, anàlisi documental, observació directa… i distints instruments de recollida de la informació (on queda dipositada la informació obtinguda mitjançant les tècniques emprades). Per exemple: guions d’entrevista, qüestionaris, pautes d’anàlisi, registres d’observació,… D’una manera compensada i suficientment triangulada.
Una vegada finalitzat el recull d’informació d’acord amb les tècniques acordades, haurem de procedir en primer lloc a fer el buidatge i reduir l’amplia informació continguda en els diferents instruments identificant els elements rellevants i significatius.
- Estratègia metodològica del centre.
Un cop analitzada la metodologia aplicable, cal decidir les fonts per a l’obtenció de la informació. En una avaluació formativa de centre convé considerar les fonts documentals, les personals i els escenaris; és a dir, no deixar de banda cap dels grups de fonts possibles.
A partir d’aquí, caldrà seleccionar les tècniques a emprar. Sembla que l’anàlisi documental realitzada per persones coneixedores de la realitat escolar pot resultar interessant per decantar informació afegint-hi el valor d’actualitat que correspongui.
Pel que fa als escenaris, la tècnica més útil hauria de ser l’observació directa dels entorns d’aprenentatge a càrrec del propi professorat de l’escola, molt més eficient i natural que l’observació indirecta (per exemple, a través de filmacions). Si l’observació directa suposa un problema de viabilitat per a alguns professors o, inclús, per a la majoria, sempre es podria combinar o substituir per una enquesta d’autopercepció sobre el que cada docent creu que succeeix a les seves aules. Aquesta, per incrementar-ne la validesa interna, es podria complementar amb un diàleg per parelles sobre les respostes donades o altra tècnica similar de contrast.
En qualsevol cas, entendrem que l’estratègia metodològica és la combinació estructurada d’obtenció d’informació que aplega diferents fonts, tècniques i estratègies. És molt rellevant que aquesta estratègia reuneixi els avantatges de les tècniques considerades i en minimitzi les limitacions, alhora que cal prestar atenció a l’univers i a l’ordre en els que s’aplicaran.
Aquí se’n destacaran tres en l’odre que, normalment, es podrien aplicar (llevat d’inconvenients de viabilitat):
– Anàlisi documental: fer parlar els documents.
– Grups de discussió: fer parlar les persones.
– Observació directa: fer parlar els escenaris.
10.1 Anàlisi documental.
Es tracta de, en primer lloc, seleccionar els documents més representatius del centre, segons els criteris de rellevància i actualitat.
A les escoles hi ha una gran quantitat d’escrits sobre el que es pretén dur a terme, és a dir documents de planificació i regulació. Per exemple: el projecte educatiu, el projecte lingüístic, el projecte de convivència, les normes d’organització i funcionament, la programació general anual, les programacions didàctiques, el pla d’acció tutorial, el pla digital, el pla de formació, el projecte de direcció, etc.
Igualment, podem tenir en compte els escrits sobre el que ha passat, és a dir documents fedataris, avaluatius o memoràndums. Per exemple: la memòria anual, els indicadors de context i resultats, les actes de les reunions, els informes d’avaluació, etc.
Un cop triats els documents o, parts, que caldrà tenir en compte, s’ha d’elaborar una pauta d’anàlisi documental. Es tracta d’un instrument amb els apartats i preguntes concretes relatives a la informació que s’han de recollir, allò que intencionalment anem a buscar en els documents. Són unes veritables ulleres a través de les quals hem de veure-hi clar allò que consta per escrit.
Un aspecte molt rellevant és la composició dels equips d’anàlisi. No cal que tothom revisi tots els documents, sinó que entre tots els que hi participin donin cobertura al total a examinar. En funció del volum de documentació destacada i del nombre d’analistes disponibles s’haurà de prendre una decisió operativa. Es pot considerar que el nombre òptim és tres persones per grup; també, pot plantejar-se més d’un grup repassant un mateix document independentment.
Les pautes complimentades hauran de sotmetre’s a un buidatge de la informació pertinent d’acord als factors de qualitat o aspectes que s’han inclòs en l’avaluació. D’aquesta manera, es posaran en contacte els segments de informació comparable, es reduirà la informació, s’eliminaran les redundàncies i ens interpel·laran les contradiccions.
És interessant situar l’anàlisi documental a l’inici de l’estratègia per facilitar que els participants vagin entrant en matèria, puguin fer una lectura crítica d’allò que en els documents es reflecteix de la vida del centre, i comencin a validar-ne la seva vigència.
- 2 Observació directa dels entorns d’aprenentatge.
Les observacions als entorns d’aprenentatge s’han de preparar i, a ser possible, consensuar en el si dels equips professionals. És a dir, caldrà destriar de manera col·legiada que és allò més representatiu de la manera de fer del centre que es vol anar a contrastar a l’aula.
Hi ha moltes pautes o registres d’observació publicades en diferents manuals, models d’avaluació o estudis realitzats que poden servir d’inspiració; això no obstant, és preferible que l’instrument sigui d’elaboració pròpia a partir dels elements més representatius considerats. Aquest ha de ser un procés participatiu en el que s’impliqui la majoria del professorat.
S’ha de considerar que no és imprescindible l’observació de tots els entorns amb la intervenció de tot el professorat. A partir d’un 40% la mostra ja serà suficientment representativa de l’estil docent del centre. Igualment, l’observació ha de ser voluntària per al professorat al càrrec de les aules observades.
Les observacions han de ser entre iguals –peer review-, de manera que quedi totalment desjerarquitzada. És a dir, sense la intervenció com a observadores de les persones que tinguin alguna relació asimètrica respecte de les persones que es puguin sentir observades. En cap cas s’ha d’entendre com a observació/avaluació del professorat.
S’hauran de determinar les circumstàncies de durada, reiteració, activitats, horaris, grups, etc. per tal que allò observat sigui veritablement allò que marca el pols de la vida escolar ordinàriament. També, el nombre d’observadors i la seva distància professional amb l’entorn a observar, segons es cregui que hauran de resultar més neutrals i eficients. Per exemple, en un centre de primària es podria determinar fer dues observacions a cada grup dels cicles mitjà superior, a càrrec de un únic professor de parvulari o cicle inicial diferent, en la primera i en la segona, en un interval d’una setmana; i, anàlogament, invertint el professorat dels respectius cicles sense que coincidís, concretament, en cap cas una observació mútua.
Cal prestar molta atenció a aquesta logística que forma part de l’estratègia i de la que depèn en bona part el seu èxit; o sigui, que es puguin recollir evidències destacables i pertinents que ens permetin descodificar la vida escolar quotidiana. No hi ha receptes, cada centre cal que trobi una solució ad hoc que resulti efectivament satisfactòria i afectivament acordada.
És molt rellevant que totes i cadascuna de les observacions es preparin a l’avançada amb cura per part de tots el professorat directament concernit (observadors i conductors de l’activitat amb l’alumnat).
Normalment es tractarà d’observacions no participants, sense interacció dels observadors, i que podran incloure, entre d’altres, aspectes com el context espai-temps de l’observació, la seqüència didàctica, la intervenció professional, la metodologia, l’ús dels recursos, la participació de l’alumnat o observacions específiques relacionades amb allò que s’està avaluant (factors de qualitat).
Serà imprescindible, com a part d’aquesta tècnica, el creuament posterior d’informació entre el professorat implicat per tal d’acordar una apropiada interpretació del que hagi succeït i validar les informacions recollides a l’instrument.
El pas final serà el buidatge del conjunt de les observacions realitzades que podrà sistematitzar-se per etapes, cicles o àmbits, per –finalment- agregar-se a nivell de centre. En aquesta operació es perd definitivament de vista el professorat que hi ha intervingut i resta l’acumulació global en allò que marca tendència consolidada com a línia d’escola, amb notació dels aspectes discrepants, contradictoris o no establerts.
10.3 Grups de discussió.
Un grup de discussió és una tècnica d’investigació social manllevada de la mercadotècnia (estudis de mercat i hàbits dels consumidors). Consisteix en una conversa planificada, entre 7-10 persones, en un ambient permissiu (no directiu), amb preguntes obertes, on es tracta d’opinar en relació a l’opinió d’altres. En aquests debats, cal considerar la presència –per a cada persona- d’un jo públic o concepte que cadascú vol que els altres tinguin d’un mateix.
La conversa fluctua entre dos pols, la varietat d’idees i la tendència a la disgregació, respecte dels quals s’ha d’aconseguir un balanç equilibrat. Els participants han de ser homogenis i poc coneguts entre ells; en el cas que ens ocupa, l’homogeneïtat rau en la professió compartida i el coneixement (professional) s’ha de minimitzar barrejant docents de diferents nivells, etapes i especialitats.
El grup de discussió, d’aquesta manera, es considera una tècnica de recollida de dades qualitatives, a partir d’un debat guiat. És molt apropiada per avaluar un programa d’intervenció i per combinar amb l’anàlisi documental. Presenta una alta validesa subjectiva, ja que els comentaris dels participants han de ser necessàriament plausibles. La seva validesa predictiva s’haurà de confirmar per evidències futures, en canvi la seva validesa convergent s’ha de veure confirmada per evidències presents. Finalment, la seva validesa externa dependrà de la població sobre la que s’intenta generalitzar; en avaluació formativa de centre no ens ha de preocupar si, eventualment, aquesta última resulta baixa.
Els principals avantatges que presenta són que es tracta d’un procediment amb vocació social que situa als partícips davant la vida real. El seu cost és reduït en relació als resultats ràpids que ofereix. El guió ha de ser obert, la qual cosa resulta còmoda per eliminar constriccions però, alhora, permet desviacions no desitjades. És a dir, el moderador té un baix grau de control i la seva funció, consegüentment, requereix habilitat i entrenament. Per altra banda, és necessari un entorn facilitador, un moment adequat i un lloc oportú per dur-ho a terme.
És evident que el guió s’ha de preparar amb altres persones per acotar el focus de la sessió, caldrà una breu introducció situacional per motivar als participants, les preguntes obertes han de ser clares (sense judicis de valor) i evitant les dicotomies, rarament demanar el perquè, i referir-se a l’experiència passada. Les qüestions s’han d’abordar des del plànol general a l’específic i considerar possibles aspectes emergents. S’ha de preveure un tancament adequat de la sessió d’acord al seu desenvolupament.
La moderació de la sessió és una funció d’estímul i guiatge per assegurar la fluïdesa del discurs. Per afrontar-la cal preparació mental que es tradueix en disciplina, memorització, escolta activa, no llegir, i tenir present l’eix temporal de la sessió. Resulta cabdal la primera pregunta per trencar el gel de manera eficient i productiva, cal anticipar-se al flux del discurs, donar peu a diferents punts de vista, gestionar les pauses i les peticions d’ampliació i no respondre amb comentaris (tampoc, assentint o negant amb gesticulació). El moderador haurà de parar esment a l’aparició dels rols del xerraire, del tímid, de l’expert, o del dominant, i controlar el temps.
L’organització d’aquesta tècnica dintre de l’estratègia avaluativa serà decisiva per al seu èxit; com que s’orienta cap a la interpretació, la seva ubicació preferible estarà al final de la seqüència, després de l’anàlisi documental i de l’observació d’entorns d’aprenentatge. Els participants en els grups de discussió ja disposaran de molta informació antecedent per haver fet parlar els papers i els escenaris; és sobre aquesta que cal efectuar la descodificació de la vida escolar.
També serà molt important el nombre de grups, i de sessions de cada un d’ells, així com els temes (factors de qualitat o aspectes d’avaluació) que abordaran, que podran ser simultanis i/o encadenar-se recíprocament, per proporcionar conclusions més compactes, completes i compartides.
Un possible inconvenient és que l’anàlisi de les dades pot ser complex. S’hauran d’examinar, tabular i reorganitzar les dades d’acord a les evidències empíriques, les anotacions dels guions, i la seva elaboració –per a cada sessió- caldrà almenys la col·laboració entre el moderador i un ajudant o relator, procedint pregunta a pregunta, amb atenció a les paraules, el context, la consistència interna, la imprecisió de les opinions i les idees bàsiques exposades. Tanmateix, caldrà considerar el consens i la freqüència dels continguts del debat, i tenir present que les interpretacions sovint van més enllà del que s’ha manifestat.
11.Informe de conclusions
Per a l’elaboració de l’informe de conclusions s’haurà de partir de la informació recollida una vegada fet el buidatge dels instruments i agregades les dades, identificant aquelles que són més rellevants. Amb la informació agregada haurem de procedir a la seva interpretació i determinar fins a quin punt es dona resposta al que planteja l’objecte d’avaluació.
Arribats a aquest punt pot ser de molta utilitat disposar d’escales de diferents rúbriques per pronunciar-nos sobre quina és la que més adiu a la realitat contextual del centre per a cada un dels factors de qualitat o bé d’indicadors si és que l’objecte d’avaluació s’hi ha desagregat.
Finalment, el procés avaluatiu finalitza amb l’elaboració de l’informe que conté les conclusions de l’avaluació, el procés seguit, els resultats obtinguts, la interpretació de les dades i les recomanacions o propostes per a l’acció.
Es molt recomanable posar atenció tan en el contingut com en la forma dels informes d’avaluació. Respecte del contingut cal no oblidar que cal referir-los a l’objecte d’avaluació, el context, els recursos, el procés de recopilació i interpretació de la informació, i intentar que els judicis es refereixin a més d’una tècnica, font i instrument i formulats de manera que es fonamentin amb dades objectives. En quan a la forma s’ha de considerar l’equilibri entre dades qualitatives i quantitatives, la claredat sense simplificar, la facilitació de la comprensió, l’ús d’elements gràfics que complementin la informació escrita, etc.
L’informe també ha de respectar els aspectes ètics i socials de l’avaluació: la relació amb les persones, la negociació, l’equilibri, la consideració de les perspectives discrepants, les formes de difusió dels resultats, etc.
Cal contemplar, també, l’elaboració d’informes diferenciats segons audiències en funció dels objectes d’avaluació seleccionats i la implicació dels diferents sectors de la comunitat educativa.
- Prospectiva de l’avaluació en el centre.
Una avaluació, lògicament, no conclou quan aquesta acaba. Cal extreure’n les lliçons que se n’han aprés, en els nivells col·lectiu, grupal i individual. Per això, cal una reflexió i valoració del procés portat a terme en les vessants afectives i efectives. Les preguntes pertinents són: Què ens ha aportat l’avaluació per a la millora escolar? Com ens hem sentit mentre la portàvem a terme? Quins consensos s’ha teixit respecte del que fem, com ho fem i la visió que en tenim?
Igualment, cal prestar atenció a la valoració dels resultats o conclusions obtingudes, i la viabilitat d’incorporar les propostes que se n’hagin derivat.
Finalment, l’avaluació formativa ha d’obrir nous horitzons per a successives avaluacions (generals, transversals, especifiques, etc.), en el camí incessant de la comprensió dels fenòmens escolars per part dels seus protagonistes i de la millora continuada.
En resum, hem anat desgranant els aspectes nuclears d’una avaluació formativa de centre, agrupats en dos grans blocs:
- les condicions socials i ètiques per a dur-la a terme, i
- el contingut tècnic que l’estructura.
Tractant-se d’una avaluació formativa de matriu interna, el primer bloc és condició necessària i imprescindible per desenvolupar el segon. Dit d’una altra manera, si les condicions socials i ètiques s’han donat apropiadament, el contingut tècnic encara que no sigui totalment precís possibilitarà una avaluació útil; si s’inverteixen els termes, l’avaluació s’enfonsarà. No obstant, no cal renunciar d’antuvi a cap dels dos blocs.
Barcelona, maig-juny 2022
Si us ha interessat aquest article, potser us podran ser d’utilitat les següents
Lectures suggerides:
Chavarria, X. ; Borrell, E. (2017). Avaluació persuasiva. Barcelona: Horsori.
Escola Nova 21 (2019). La rúbrica del canvi. Barcelona: EN21.
Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Madrid: Pirámide.
Nevo, D. (1997). Evaluación basada en el centro. Bilbao: Mensajero.
Santos, M. A. (1998). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.
Woods, P. (1987). La escuela por dentro. Barcelona: Paidós.
